Τρεις άλλες πτυχές κριτικής για την «αξιολόγηση» σε επιδιώξεις της Γλωσσικής Αγωγής στο νηπιαγωγείο


ΤΗΣ ΜΑΡΙΝΑΣ ΒΑΣΙΛΕΙΑΔΟΥ*

Τις τελευταίες μέρες γίνονται έντονες συζητήσεις μεταξύ νηπιαγωγών όσον αφορά τις «Δραστηριότητες-έργα αποτίμησης της ανταπόκρισης των παιδιών προδημοτικής σε επιδιώξεις γλωσσικής αγωγής» (ΥΠΠΑΝ, 2022) που έχουν ήδη σταλεί στα δημόσια νηπιαγωγεία. Παράλληλα αναπτύσσεται συγκεκριμένη επιχειρηματολογία μεταξύ πανεπιστημιακών που σχετίζονται άμεσα με το χώρο της προσχολικής εκπαίδευσης (Λοϊζου, 2022) και του γνωστικού αντικειμένου της γλωσσικής αγωγής (Κοντοβούρκη, 2022), όπου παρουσιάζεται ότι η συγκεκριμένη μεθοδολογία, δεν  συνάδει με τις αρχές της προσχολικής εκπαίδευσης, αλλά ούτε σχετίζεται με την αξιολόγηση της γλωσσικής επάρκειας των παιδιών προσχολικής εκπαίδευσης.

Με το παρόν άρθρο θα ήθελα να εντάξω στη συζήτηση κάποιες επιπλέον παραμέτρους οι οποίες ενισχύουν περαιτέρω τα πιο πάνω επιχειρήματα. Οι παράμετροι αυτοί αφορούν (α) το ρόλο της νηπιαγωγού στην αξιολόγηση των παιδιών, (β) τον αποκλεισμό των παιδιών από τη συγκεκριμένη διαδικασία και (γ) κριτική στα έργα που περιλαμβάνονται στο ίδιο το έντυπο «αξιολόγησης».

Ο ρόλος της νηπιαγωγού στην αξιολόγηση των παιδιών

Η εφαρμογή των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων ενίσχυσε το ρόλο των εκπαιδευτικών ως προς την εκπαιδευτική διαδικασία δημιουργώντας προϋποθέσεις για ένα λιγότερο «teacher-proof» αναλυτικό (ένα αναλυτικό δηλαδή στο οποίο οι εκπαιδευτικοί αποτελούν απλοί διαμεσολαβητές) (Priestley et al., 2015). Αυτό, ενδεχομένως, καταγράφηκε εντονότερα στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Προσχολική Εκπαίδευσης (ΥΠΠΑΝ, 2020) το οποίο δομήθηκε στηριζόμενο σε συγκεκριμένες επιδιώξεις τις οποίες η νηπιαγωγός καλείται να προσεγγίσει μέσω ποικίλων δραστηριοτήτων και δίνοντας στα παιδιά ποικίλες εμπειρίες. Στο πλαίσιο αυτό, η αξιολόγηση των παιδιών ως προς το βαθμό επίτευξης των συγκεκριμένων επιδιώξεων καθορίστηκε ως μια «διαδικασία συγκέντρωσης πληροφοριών για τα παιδιά από διάφορα είδη στοιχείων και ακολούθως η οργάνωση και η ερμηνεία αυτών των πληροφοριών» (ΥΠΠΑΝ, 2022, σελ. 27). Άρα και στην περίπτωση αυτή, της αξιολόγησης, ενισχύθηκε ο ρόλος της νηπιαγωγού αφού αυτή καλείται να προβαίνει σε συγκεκριμένες ενέργειες και να συγκεντρώνει ποικίλες πληροφορίες με σκοπό να είναι σε θέση να τεκμηριώνει, σε κάθε στιγμή, την ανάπτυξη ενός παιδιού.

Αντιθέτως με το πνεύμα και τη φιλοσοφία του αναλυτικού προγράμματος, η συγκεκριμένη μορφή «αξιολόγησης» καταστρατηγεί τόσο το ρόλο της νηπιαγωγού ως επαγγελματία αλλά και ως υπεύθυνη για την αξιολόγηση των παιδιών. Τι μήνυμα δίνει το ΥΠΠΑΝ στις νηπιαγωγούς όταν ζητά να αξιολογηθούν τα παιδιά δείχνοντας μία εικόνα, αντιγράφοντας μία λέξη και μάλιστα εκτός πλαισίου; Θεωρεί το ΥΠΠΑΝ ουσιαστική μέθοδο αξιολόγησης εκ μέρους των νηπιαγωγών τη συμπλήρωση φυλλαδίων με οδηγίες του στυλ «κύκλωσε», «υπογράμμισε», «δείξε»;

Ο αποκλεισμός των παιδιών από τη διαδικασία της αξιολόγησης

Τα τελευταία χρόνια αναδεικνύεται όλο και εντονότερα το επιχείρημα, όπως τέθηκε από τους υπέρμαχους της Ενιαίας Εκπαίδευσης, πως ότι συμβαίνει μέσα στην τάξη χρειάζεται, και πρέπει, να αφορά όλα τα παιδιά (Vislie, 2003). Στο πλαίσιο αυτό, και στηριζόμενοι στη θεωρία και στις πρακτικές της Ενιαίας Εκπαίδευσης δεν δύναται κανένα παιδί, για οποιονδήποτε λόγο, να αποκλείεται από την εκπαιδευτική διαδικασία και ως εκ τούτου, από την αξιολόγηση. Η συγκεκριμένη μορφή «αξιολόγησης» όμως, εκ προοιμίου, αποκλείει παιδιά.

Συγκεκριμένα, ένα από τα πρώτα πράγματα που καλείται να κάνει η νηπιαγωγός συμπληρώνοντας το έντυπο «αξιολόγησης» είναι να καταγράψει κατά πόσο ένα παιδί (α) έχει σημαντική δυσκολία στην κατανόηση της ελληνικής γλώσσας και (β) είναι παιδί με «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» και αδυνατεί να συμμετάσχει στη συγκεκριμένη διαδικασία. Καταρχάς, θα ήθελα να απευθύνω κάποια ερωτήματα ουσίας προς το ΥΠΠΑΝ. Τι σημαίνει «παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» και τι «σημαντική δυσκολία κατανόησης της ελληνικής γλώσσας»; Πώς διαφοροποιείται ένα παιδί που δεν κατανοεί την ελληνική γλώσσα από ένα παιδί με «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες»; Γιατί ένα παιδί με «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» να θεωρείται εκ προοιμίου ότι αδυνατεί να διεκπεραιώσει τις συγκεκριμένες δραστηριότητες; Ένα παιδί με οπτική αναπηρία το οποίο δεν μπορεί να χρησιμοποιήσει την αφή του για να δει τις εικόνες που περιλαμβάνονται στο έντυπο, παρουσιάζει αδυναμία το ίδιο ή μήπως η αδυναμία αφορά το ΥΠΠΑΝ που με ένα μονοδιάστατο και μη προσβάσιμο τρόπο προσπαθεί να το αξιολογήσει;  Τα παιδιά με ακουστική αναπηρία που χρησιμοποιούν τη νοηματική γλώσσα πώς τεκμηριώνουν την γλωσσική τους επάρκεια μέσω της συγκεκριμένης μορφής «αξιολόγησης»;

Επιπλέον, το συγκεκριμένο έντυπο περιλαμβάνει δραστηριότητες οι οποίες αποκλείουν και παιδιά τα οποία γνωρίζουν την ελληνική γλώσσα αλλά χρησιμοποιούν την κυπριακή διάλεκτο. Στα κείμενα που περιλαμβάνονται στο έντυπο, τα οποία δίνονται εκτός πλαισίου, χωρίς κανένα νόημα για τα παιδιά και χωρίς καμιά επεξήγηση, περιλαμβάνονται λέξεις όπως «τριζόνια», «κορφοκόβει», «αγουρίδα». Τι ακριβώς θα κατανοήσει ένα παιδί που χρησιμοποιεί την κυπριακή διάλεκτο όταν δεν αναλυθούν και επεξηγηθούν τα συγκεκριμένα κείμενα σε ένα πλαίσιο που να ενδιαφέρει και να σχετίζεται με το ίδιο το παιδί; Τέλος, η συγκεκριμένη διαδικασία «αξιολόγησης» αποκλείει, αλλά ταυτόχρονα, δυσκολεύει περαιτέρω, παιδιά τα οποία αντιμετωπίζουν δυσκολίες στον κοινωνικό και συναισθηματικό τομέα αφού σε συγκεκριμένες δραστηριότητες καλούνται, πάλι εκτός πλαισίου, να συγκριθούν και να αξιολογηθούν σε έργα που απαιτούν την παρουσία άλλων παιδιών.

Η προσπάθεια του ΥΠΠΑΝ θα έπρεπε να εστιάζει στο πώς συμμετέχουν όλα τα παιδιά σε όλες τις διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα σε μια αίθουσα νηπιαγωγείου και όχι να προωθεί τον αποκλεισμό τους. Με τον ίδιο τρόπο, θα έπρεπε να λαμβάνει δράσεις οι οποίες προωθούν τη διαφοροποίηση στην αξιολόγηση ώστε να έχουμε πραγματική αποτίμηση της ανάπτυξης του κάθε παιδιού, κάτι που δεν μπορεί να γίνει με την προτεινόμενη μέθοδο για την οποία γίνεται η συζήτηση

Κριτική στα έργα που περιλαμβάνονται στο έντυπο «αξιολόγησης»

Η συγκεκριμένη μορφή «αξιολόγησης», όπως έχει ήδη ειπωθεί, δεν συνάδει με τις αρχές και τις αξίες της προσχολικής εκπαίδευσης. Εντούτοις, μελετώντας αναλυτικά τα έργα που περιλαμβάνονται στο έντυπο που αφορά τη συγκεκριμένη «αξιολόγηση» εντοπίζονται επιπλέον δυσκολίες που καθιστούν ακόμη περισσότερο τη συγκεκριμένη μορφή «αξιολόγησης» άσχετη με αυτό το οποίο διατείνεται ότι κάνει. Συγκεκριμένα, τα παιδιά καλούνται να εντοπίσουν διαφορές μεταξύ εκφράσεων οι οποίες, διαφορές, είναι τόσο μικρές, που είναι να διερωτάται κάποια, αν μπορεί ένα παιδί να τις εντοπίσει (π.χ. «Μπορώ να πάω τουαλέτα;» και «Θέλω τουαλέτα. Να πάω;») Επιπλέον, η νηπιαγωγός καλείται να διαβάσει την αρχή ενός παραμυθιού ώστε τα παιδιά να δείξουν μία εικόνα που δείχνει μία κοπέλα να διαβάζει ένα παραμύθι σε κάποια παιδιά. Μία οποιαδήποτε νηπιαγωγός γνωρίζει ότι το να ξεκινάς ένα παραμύθι και να μην το τελειώνεις ενοχλεί τα παιδιά, ειδικά όταν αυτό γίνεται χωρίς κάποιο σκοπό και χωρίς να υπάρχει συνέχεια. Περαιτέρω, τα παιδιά καλούνται να λάβουν μέρος σε έργα στα οποία μπορεί να μην έχουν εξασκηθεί επαρκώς (π.χ. να βρίσκουν λέξεις που ομοιοκαταληκτούν, να συνεργαστούν για να δημιουργήσουν μία ιστορία). Τέλος, η επιλογή των συγκεκριμένων έργων που σχετίζονται με συγκεκριμένες επιδιώξεις και όχι την πληθώρα των επιδιώξεων του γνωστικού αντικειμένου της γλωσσικής αγωγής μεταφέρουν το μήνυμα ότι οι συγκεκριμένες δεξιότητες είναι οι σημαντικές και άρα σε αυτές κυρίως θα πρέπει να εστιάζουν οι νηπιαγωγοί.  

Συνοψίζοντας, η συγκεκριμένη μορφή «αξιολόγησης» όπως προτάθηκε και γίνεται προσπάθεια να εφαρμοστεί στα νηπιαγωγεία, δεν συνάδει και ούτε σχετίζεται με το νηπιαγωγείο και το γνωστικό αντικείμενο της γλωσσικής αγωγής. Αποδομεί το ρόλο της νηπιαγωγού, αποκλείει παιδιά ενώ και τα ίδια τα έργα παρουσιάζουν δυσκολίες και ασάφειες. Η αποτίμηση των αναγκών των παιδιών επιβάλλεται (ΥΠΠΑΝ, 2022), ασχέτως όμως των ιδιαιτεροτήτων των δύο τελευταίων χρόνων. Ο τρόπος για να γίνει αυτό είναι η συνεχής επιμόρφωση των νηπιαγωγών για το πώς να αξιολογούν και πώς να τεκμηριώνουν την ανάπτυξη των παιδιών με τρόπους και μέσα που να συνάδουν με το πλαίσιο του νηπιαγωγείου. Αυτό θα αποτελούσε όντως ουσιαστική στήριξη για την αποτίμηση και ενίσχυση των δεξιοτήτων όλων των παιδιών εκ μέρους του ΥΠΠΑΝ.

Βιβλιογραφία

Κοντοβούρκη, Σ. (2022). Συνέχειες και ασυνέχειες στην πραγμάτωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων, PaideiaNews, https://paideia-news.com/panepistimio-kyproy/2022/05/10/synexeies-kai-asynexeies-stin-pragmatosi-analytikon-programmaton/?fbclid=IwAR1MsgOmC3Czn6P3P0Me1qhe7Drr6QgIMXsEi2AnogkUYfBZCuBdqaQVEjM

Λοϊζου, Ε. (2022). Ας δείξει επιτέλους το ΥΠΠΑΝ εμπιστοσύνη στις επαγγελματίες νηπιαγωγούς, PaideiaNews, https://paideia-news.com/panepistimio-kyproy/2022/05/05/as-deiksei-epiteloys-to-yppan-empistosyni-stis-epaggelmaties-nipiagogoys/?fbclid=IwAR3yAkV2XUdr_YIRXXlksCnwooBN5HgYqqA0t3uxYra1dUgFNtJy7ysb5QA

Υπουργείο Παιδείας, Πολιτισμού, Αθλητισμού και Νεολαίας. (2020). Αναλυτικό πρόγραμμα προσχολικής εκπαίδευσης (3χρονών-προδημοτική). (Ε. Λοϊζου, & Χ. Παπαδημήτρη Καχριμάνη, Eds.) Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας, Πολιτισμού, Αθλητισμού και Νεολαίας.

Υπουργείο Παιδείας, Πολιτισμού, Αθλητισμού και Νεολαίας. (2022). Δραστηριότητες/έργα αποτίμησης της ανταπόκρισης των παιδιών Προδημοτικής σε επιδιώξεις Γλωσσικής Αγωγής, https://enimerosi.moec.gov.cy/ypp13929

Priestley, M., Biesta, G.J.J., Philippou, S. & Robinson, S. (2015). The teacher and the curriculum: exploring teacher agency. In D. Wyse, L. Hayward & J. Pandya (Eds.),The SAGE Handbook of Curriculum, Pedagogy and Assessment. London: SAGE Publications Ltd

Vislie, L. (2003). From Integration to Inclusion: Focusing Global Trends and Changes in the Western European Societies. European Journal of Special Needs Education, 18(1), 17-35.

*Εκπαιδευτικός Προδημοτικής




Comments (1)

  1. Φωτεινή Μουκταρη :
    May 11, 2022 at 09:33 PM

    Όπως πάντοτε,Μαρίνα Βασιλειάδου μου,εύστοχη και επιστημονικά τεκμηριωμένη τοποθέτηση. Αντιπροσωπεύει,θα ήθελα να πιστεύω, κάθε μαχιμη νηπιαγωγο που χωρίς καμία ουσιαστική στήριξη από το ΥΠΠΑΝ καλείται να πραγματωσει τις επιδιώξεις της γλωσσικής αγωγής και να μεγιστοποιησει για κάθε παιδί το βαθμό επιτυχίας τους.


This thread has been closed from taking new comments.




Newsletter










839