ΤΟΥ ΜΙΧΑΛΗ ΑΛΕΞΟΠΟΥΛΟΥ*
Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών συνιστά ένα από τα πιο σύνθετα και συνάμα ευαίσθητα ζητήματα στο πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής. Κάθε φορά που τίθενται σε εφαρμογή μεταρρυθμιστικές προτάσεις ή επιχειρείται η αναθεώρηση του ισχύοντος πλαισίου, αναδύονται πλήθος αναφορών που συχνά βασίζονται σε εσφαλμένες εντυπώσεις (Donaldson, 2021), ή σε επικοινωνιακά παιχνίδια. Δύο αναφορές που επανέρχονται διαρκώς στον δημόσιο λόγο σχετίζονται αφενός με την υποτιθέμενη άρνηση των εκπαιδευτικών να αξιολογούνται και αφετέρου με την πεποίθηση ότι το ισχύον σύστημα αξιολόγησης πρέπει να αλλάξει επειδή είναι ισοπεδωτικό.
Γίνεται προσπάθεια να περάσει στην κοινή γνώμη πως οι εκπαιδευτικοί αντιδρούν στην αξιολόγηση επειδή δεν επιθυμούν να υπόκεινται σε έλεγχο. Μια τέτοια προσέγγιση είναι όχι μόνο απλουστευτική, αλλά και επιφανειακή. Η πραγματικότητα είναι διαφορετική. Οι εκπαιδευτικοί ήδη αξιολογούνται, τόσο από τους διευθυντές των σχολικών μονάδων τους όσο και από τους επιθεωρητές. Η αξιολόγηση αυτή λαμβάνει μορφή περιγραφικών εκθέσεων αλλά και αριθμητικής αποτίμησης, αναλόγως της φάσης στην επαγγελματική πορεία κάθε εκπαιδευτικού. Παράλληλα, εφαρμόζεται μορφή αυτοαξιολόγησης, μέσω της συμπλήρωσης του Ατομικού Πληροφοριακού Δελτίου, ενισχύοντας την προσωπική αναστοχαστική διαδικασία (Λιακοπούλου, 2020; MacBeath & McGlynn, 2002; Van Diggelen, Den Brok & Beijaard, 2013). Συνεπώς, το επιχείρημα ότι οι εκπαιδευτικοί απορρίπτουν την αξιολόγηση καθ’ εαυτή καταρρίπτεται εύκολα, εφόσον υπάρχει ήδη θεσμοθετημένο και εφαρμοζόμενο πλαίσιο. Οι πραγματικές αντιρρήσεις εντοπίζονται όχι στην έννοια της αξιολόγησης, αλλά στον τρόπο υλοποίησής της, στον σκοπό που υπηρετεί και στη διαφάνεια της διαδικασίας (Anagnostopoulos, Wilson, & Charles-Harris, 2021; Craft & Christian, 2022). Οι εκπαιδευτικοί επιζητούν μια αξιολόγηση που θα είναι ουσιαστική, παιδαγωγικά τεκμηριωμένη και προσανατολισμένη στην επαγγελματική ανάπτυξη, όχι έναν μηχανισμό ελέγχου ή τιμωρίας (Darling-Hammond, 2013).
Καταγράφεται επίσης ο ισχυρισμός, ότι το υφιστάμενο σύστημα αξιολόγησης είναι ισοπεδωτικό και άρα πρέπει να αλλάξει. Αν και ο ισχυρισμός αυτός εμπεριέχει έναν πυρήνα αλήθειας, δεν αποδίδει με ακρίβεια τα αίτια του προβλήματος. Η ισοπέδωση δεν οφείλεται στην αριθμητική κλίμακα αξιολόγησης καθ’ εαυτή (π.χ. το υφιστάμενο 0 έως 40), αλλά στην αδυναμία των αξιολογητών να διαφοροποιήσουν ουσιαστικά τις αξιολογικές κρίσεις (Πασιαρδής, 2014). Για παράδειγμα, γενικά οι αριθμητικές αξιολογήσεις στη συντριπτική πλειοψηφία κυμαίνονται μεταξύ 34 και 38, γεγονός που μαρτυρεί αποφυγή της αξιολογικής ποικιλίας. Ουσιαστικά οι ίδιοι οι αξιολογητές έχουν ισοπεδώσει το σύστημα. Το φαινόμενο αυτό, αποδίδεται περισσότερο στην ελλιπή κουλτούρα αξιολόγησης και στην επιφυλακτικότητα των αξιολογητών παρά σε δομικές αδυναμίες του συστήματος (Heritage & Wylie, 2020; Cambridge Assessment, 2018). Η πρόταση για αλλαγή της κλίμακας από 0–40 σε 0–100 δεν επαρκεί από μόνη της για να αντιμετωπίσει το πρόβλημα της ισοπέδωσης. Αν δεν συνοδευτεί από αλλαγή νοοτροπίας, επιμόρφωση των αξιολογητών και ξεκάθαρους στόχους, κινδυνεύει να αποδειχθεί απλώς μια αριθμητική προσαρμογή χωρίς ουσία (Craft & Christian, 2022) και ενδέχεται νέα ισοπέδωση των βαθμολογιών, απλά σε νέα αριθμητική κλίμακα.
Πέραν της κουλτούρας αξιολόγησης, ένα επιπρόσθετο πρόβλημα που υπονομεύει την αποτελεσματικότητα του συστήματος είναι ο περιορισμένος αριθμός οργανικών θέσεων προαγωγής. Η στασιμότητα στις θέσεις διευθυντών και βοηθών διευθυντών, παρά τη ραγδαία αύξηση του αριθμού των εκπαιδευτικών τις τελευταίες δεκαετίες, καθιστά την αξιολόγηση σε μεγάλο βαθμό συμβολική/τυπική. Όταν χιλιάδες εκπαιδευτικοί διεκδικούν ελάχιστες θέσεις, η αξιολόγηση χάνει τον ρόλο της ως εργαλείο κινητροδότησης και επαγγελματικής ανέλιξης (Darling-Hammond, 2017). Συνεπώς, το σύστημα γίνεται ισοπεδωτικό όχι μόνο λόγω των πρακτικών αξιολόγησης, αλλά και εξαιτίας της διαρθρωτικής ανεπάρκειας να προσφέρει προοπτικές εξέλιξης και αναγνώρισης (Schleicher, 2018; European Education and Culture Executive Agency, 2023).
Υπάρχει δε και η εξής παραδοξότητα: δεν λαμβάνεται καθόλου υπόψη η αναγκαιότητα αναθεώρησης του θεσμικού ρόλου της Επιτροπής Εκπαιδευτικής Υπηρεσίας (ΕΕΥ), ενώ η διαδικασία προαγωγών αποτελεί αναπόσπαστο μέρος κάθε σοβαρής προσπάθειας μεταρρύθμισης του συστήματος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Τα δύο αυτά πεδία λειτουργούν ως συγκοινωνούντα δοχεία, αφού η αξιολόγηση δεν έχει νόημα αποκομμένη από τις διαδικασίες προαγωγών και επαγγελματικής ανέλιξης. Παρά ταύτα, προκαλεί εντύπωση η απουσία πρότασης εκ μέρους του ΥΠΑΝ για τον εκσυγχρονισμό των κανονισμών που διέπουν την ΕΕΥ, με στόχο την ενίσχυση της διαφάνειας, της αξιοκρατίας και της παιδαγωγικής τεκμηρίωσης στις αποφάσεις προαγωγής. Η μονομερής προσέγγιση, που επικεντρώνεται αποκλειστικά στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, χωρίς να συνοδεύεται από αντίστοιχες αλλαγές στον μηχανισμό προαγωγών, υπονομεύει τη συνοχή και την αξιοπιστία της μεταρρύθμισης. Πρόκειται για μια προβληματική παράλειψη που αναδεικνύει την αποσπασματικότητα της πρότασης του ΥΠΑΝ και εντείνει την αίσθηση ότι οι αλλαγές δεν εξυπηρετούν ένα ολιστικό, αναπτυξιακό όραμα για το εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά αποσκοπούν κυρίως στην επιβολή ελέγχου, παρά στην υποστήριξη και αναγνώριση του εκπαιδευτικού έργου.
Η αποδόμηση των παραπάνω, αποδεικνύει την ανάγκη να μετατοπιστεί η δημόσια συζήτηση από επιφανειακές προσεγγίσεις, προς μια ουσιαστική επεξεργασία των συνθηκών εφαρμογής και στόχων της αξιολόγησης. Η αναθεώρηση του συστήματος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών δεν μπορεί να περιορίζεται σε διακοσμητικές αλλαγές που προσομοιάζουν στο υφιστάμενο σύστημα και το κάνουν ίσως και χειρότερο ή γραφειοκρατικές αλλαγές. Το όποιο νέο σύστημα, οφείλει να λαμβάνει υπόψη την παιδαγωγική διάσταση του ρόλου του εκπαιδευτικού, να ενσωματώνει διαδικασίες επιμόρφωσης και επαγγελματικής ενδυνάμωσης, να είναι διαφανές και δίκαιο και πάνω απ’ όλα, να λειτουργεί υποστηρικτικά ως προς τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου (Smith, 2013; Patton, 2008; Welsh Government, 2022). Μόνο τότε θα αναδειχθεί σε εργαλείο ανάπτυξης του ανθρώπινου δυναμικού στην εκπαίδευση.
Βιβλιογραφία:
Anagnostopoulos, D., Wilson, S., & Charles-Harris, S. (2021). Contesting quality teaching: Teachers’ pragmatic agency and the debate about teacher evaluation. Teaching and Teacher Education, 98, 1–15.
Cambridge Assessment. (2018). Developing your school with Cambridge: A guide for school leaders. Cambridge.
Craft, M. A., & Christian, A. (2022). Can teacher evaluation systems produce high-quality feedback? An administrator training field experiment. American Educational Research Journal, 59(3), 500–537.
Darling-Hammond, L. (2013). Getting teacher evaluation right: What really matters for effectiveness and improvement. Teachers College Press
*Γενικός Γραμματέας Α.Κί.ΔΑ., Βοηθός Γενικός Γραμματέας ΠΟΕΔ.
