ΤΗΣ ΧΡΥΣΟΥΛΛΑΣ ΧΑΤΖΗΧΡΙΣΤΟΥ*
Τον Μάρτιο 2019 με τίτλο «Η σωστή χρήση και σημασία των συνθετικών διαθεματικών εργασιών (Project)» το Paideia-News φιλοξένησε στον ιστοχώρο του «Γιατί είναι αναγκαία η εισαγωγή εργασιών με τη «Mέθοδο» Project;».
Σήμερα, με την έκδοση της 2ης αναθεωρημένης και εμπλουτισμένης εκπόνησης του πιο πάνω βοηθήματος, που αφορά τόσο σε εκπαιδευτικούς όσο και σε μαθητές, οι οποίοι ασχολούνται με την εναλλακτική μάθηση, δίνοντας νόημα στην ανακάλυψη της γνώσης «από το πείραμα στην απόδειξη», αποτέλεσε τροφή για πολλούς να εμπλακούν σε αυτή την όμορφη διαδρομή με τους μαθητές τους ή ακόμη και με τον ίδιο τους τον εαυτό, ψάχνοντας την εφαρμογή της γνώσης σε νέες ιδέες-πρωτοβουλίες, το πρώτο δύσκολο στάδιο αλλά και δημιουργικό, των εργασιών αυτών, ώστε να τις αναδεικνύουν μοναδικές στο είδος τους, γευόμενοι τη χαρά της μάθησης, μακριά από παρανοήσεις που δεν αφορούν σε αντιγραφές και παπαγαλίες!
Θεωρώ ότι είναι απαραίτητο να αναφερθώ στην κριτική που δέχτηκε η εφαρμογή της διαθεματικότητας και διεπιστημονικότητας στην πράξη, όσον αφορά τα ΔΕΠΠΣ Ελλάδος, ώστε να αιτιολογήσω τη δυσκολία που παρατηρείται στην άμεση εφαρμογή, από μέρους των εκπαιδευτικών, των συνθετικών εργασιών τύπου project. Οι εκπαιδευτικοί πειραματίζονται, με αποτέλεσμα να αποθαρρύνονται στην προσπάθειά τους να εφαρμόσουν διάφορες μεθόδους στη διδασκαλία τους, οι οποίες είναι εκτός του παραδοσιακού προγράμματος διδασκαλίας. Προτάθηκαν αρχικά, στο Αναλυτικό Πρόγραμμα της Ελλάδος δύο μοντέλα διδασκαλίας, το «πολυεπιστημονικό» και το «διεπιστημονικό» μοντέλο, που αφορούν στην ενσωμάτωση νέων γνώσεων ή αντικειμένων στο σχολείο. Ενώ φαινομενικά είναι μια μετάβαση από το παραδοσιακό μοντέλο στη «διαθεματικότητα» της σημερινής εκπαιδευτικής πολιτικής, εντούτοις προσκρούει στην κατάρτιση των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων, αλλά και στο συντονισμό των διαφόρων μαθημάτων, με αποτέλεσμα οι μαθητές να μη συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία μάθησης, τόσο ομαδικά όσο και ατομικά, με συλλογή στοιχείων και με συνθετικές εργασίες (Χρονοπούλου, 2003). Επίσης, παρατηρείται ότι με την εφαρμογή της διαθεματικότητας απαιτείται επιπρόσθετος χρόνος (ένα επιπλέον μάθημα) στο ήδη πιεσμένο σχολικό πρόγραμμα. Αυτοί και μόνο οι παράγοντες είναι αρκετοί για να αποδυναμώσουν ή να αποπλαισιώσουν τη δυναμική του νέου τύπου προσέγγισης των ΑΠ. Γι’ αυτό το λόγο, η εφαρμογή της διαθεματικότητας, ως μια νέα προσέγγιση διδασκαλίας μάθησης, θα υλοποιηθεί μέσα από τον τρόπο εφαρμογής της «Ευρωπαϊκής Διαθεματικότητας», όπως ορίζεται πιο κάτω:
Σύγχρονη και νεωτεριστική προσέγγιση της μάθησης. Οι μαθητές δουλεύουν με βάση τις συνθετικές εργασίες (projects), έμφαση δίνεται στη διαδικασία της μάθησης(...), στόχος είναι η ευαισθητοποίηση των μαθητών σε θέματα καθημερινά, πολυπολιτισμικά (…), το πρόγραμμα σπουδών εμπλουτίζεται καθώς συνδέεται το σχολείο με την κοινωνία και την αγορά εργασίας. (…)
Διευρύνεται η έννοια του σχολείου, το οποίο προωθεί προγράμματα (Ευρωπαϊκά) που καλλιεργούν στάσεις και συμπεριφορές, που συμβάλλουν θετικά στην ευαισθητοποίηση και κοινωνικοποίηση των μαθητών. Ο μαθητής με portfolio αυτό-αξιολογεί την πρόοδό του, μέσα από το τελικό προϊόν, που είναι συνήθως προϊόν συνεργασίας. (σ.68)
Συνεπώς, με βάση το πιο πάνω κείμενο, θα πρέπει ίσως να προσαρμοστεί η εφαρμογή των εργασιών project και στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα, όπως επιχειρείται και στον ελληνικό χώρο, μέχρι να αναδιοργανωθούν τα ΑΠ, ώστε να βρει ο εκπαιδευτικός το κοινό
ζητούμενο με την εκπαιδευτική πολιτική, όσο αφορά την εφαρμογή της διαθεματικότητας στα ΑΠ. Αναμένουμε, δηλαδή, από τον εκπαιδευτικό να αναπροσαρμόσει τη διδακτική του μέθοδο, από τη θεωρία στην πράξη, επιχειρώντας ο ίδιος να βρει τη χρυσή τομή, να συνδυάσει την παραδοσιακή διδασκαλία με τη διαθεματική προσέγγιση, όχι αυθαίρετα, σύμφωνα με την Drake,(1993), αλλά μέσα από εργασίες project. Σε συνεργασία με άλλες ειδικότητες, παίρνοντας την πρωτοβουλία, η οποία θα προάγει το συμφέρον των μαθητών του και την προσωπική ικανοποίηση του ιδίου.
Αυτό το είδος πρωτοβουλίας δεν είναι απλή ούτε εύκολη υπόθεση στην εφαρμογή της σε ένα δύσκαμπτο ΑΠ. Μπορεί, όμως, να υλοποιηθεί με επιτυχία, αν πειστούν οι εκπαιδευτικοί μας ότι με τις ραγδαίες εξελίξεις, τη συσσωρευμένη γνώση, η θεωρητική μόνο πλευρά της απόκτησης της, δεν εξυπηρετεί, αν δεν επιχειρηθεί και η πρακτική εφαρμογή της μέσα από τις συνεργασίες των διαφόρων επιστημών μέχρι να φτάσουμε, αν ποτέ γίνει κατορθωτό, στη μετατόπιση από το παραδοσιακό στο νέο ΑΠ, όπου ο μαθητής να έχει τη δυνατότητά να αποκτήσει με επιτυχία τη γνώση και να φτάσει στην επιτυχία (Spady & Marshal, 1991). Το σχολείο πρέπει να ελέγχει τις συνθήκες αυτής της επιτυχίας και όχι να περιορίζει τη γνώση του μαθητή στα στενά περιθώρια του στόχου του ΑΠ, χωρίς αποκλίσεις από το στόχο, εγκλωβίζοντάς τον στα στενά περιθώρια του παραδοσιακού ΑΠ.
Σκοπός της παρούσας έκδοσης ήταν να μελετήσει τρόπους εφαρμογής της γνώσης σε πραγματικό σχολικό χώρο, άρα να αποδείξει ότι είναι εφικτό από μέρους πολλών συναδέλφων, που πίστεψαν ή θέλησαν να ανταποκριθούν στην πρόκληση, ότι μέσα από τις εργασίες οργάνωσης και κατασκευής συνθετικών εργασιών με τη «μέθοδο»project είναι δυνατή η απαγκίστρωση από το παραδοσιακό ΑΠ, δίνοντας την ευκαιρία στους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς να συνεργαστούν σε ένα πιο ανθρωποκεντρικό σύστημα.
Η κοινή πρόκληση θα οδηγήσει, πιστεύω, στην ενανθρώπιση του αντικειμένου των εν συνεργασία μαθημάτων, αναδεικνύοντας, έτσι, την αξία ύπαρξης τους στα ΑΠ.
*ΕΜΕ Μαθηματικών
