ΤΟΥ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗ Κ. ΠΕΡΣΙΑΝΗ*
Το άρθρο αυτό έχει σκοπό να εξετάσει δυο θέματα, πρώτο, σε ποιο βαθμό οι πολίτες διεθνώς εξακολουθούν σήμερα να νιώθουν σημαντική την εθνική ταυτότητα, να ανήκουν δηλαδή σε κάποιο συγκεκριμένο έθνος, όπως ένιωθαν τους τελευταίους δυο αιώνες και, δεύτερο, κατά πόσο η ειδικότητα των φιλολόγων της Ελλάδας και της Κύπρου μπορεί ακόμα σήμερα, παρά τις διάφορες δυσδιάκριτες μεν, αλλά σημαντικές εξελικτικές αλλαγές κουλτούρας που έχει για διάφορους λόγους υποστεί τα τελευταία διακόσια χρόνια, να συμβάλλει ουσιαστικά στην καλλιέργεια εθνικής ταυτότητας.
Όπως γίνεται σήμερα ευρέως αντιληπτό, πολλοί πολίτες σε όλο τον κόσμο, επηρεασμένοι από τις μεγάλες αλλαγές στους τρόπους και στις αντιλήψεις ζωής που επέφεραν η παγκοσμιοποίηση και ο μετανεωτερικός τρόπος σκέψης, βλέπουν σήμερα την εθνική ταυτότητα ευρύτερα από πριν, δηλαδή πολιτιστικά και ανθρωπολογικά μάλλον παρά εθνικά, για παράδειγμα, νιώθουν σαν Ευρωπαίοι παρά σαν Γάλλοι ή Γερμανοί. Στη μετάλλαξη αυτή συνέβαλε και η επίδραση των νέων θεωριών για το τι είναι το έθνος, όπως, για παράδειγμα, εκείνης που διατύπωσε ο Β. Anderson το 1983 στο βιβλίο του ΙmaginedCommunities:Reflections on theOrigin andSpread ofNationalism. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, το έθνος είναι μια πολιτική κοινότητα την οποία ‘φαντάζονται’τα μέλη του έθνους. Αυτό δεν σημαίνει ότι το έθνος δεν υπάρχει, ότι υπάρχει δηλαδή μόνο στη φαντασία των μελών του, αλλά ότι μόνο με τη φαντασία τους τα μέλη ενός έθνους μπορούν να βεβαιωθούν ότι [PP1] όλα τα μέλη είναι ίδια, αποτελούν δηλαδή κάτι ομοιογενές. Το βέβαιο είναι ότι σήμερα η κατάσταση πραγμάτων είναι ρευστή και ότι, υπάρχουν αντικρουόμενα δεδομένα σχετικά με την ύπαρξη και την ισχύ της πολιτιστικής-εθνικής ταυτότητας.
Σχετικά με το δεύτερο θέμα, ξέρουμε ότι σε όλες τις χώρες η καλλιέργεια εθνικής ταυτότητας ανατίθεται στους δασκάλους δημοτικής και μέσης εκπαίδευσης και κατ’εξοχήν σ’ εκείνους που διδάσκουν τη μητρική γλώσσα, την εθνική λογοτεχνία και την ιστορία της χώρας και έχουν κάποια ρητορική ικανότητα.Στην Ελλάδα,από την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους ο ρόλος αυτός ανατέθηκε στους φιλολόγους και τα φιλολογικά μαθήματα. Αυτός ήταν ρητά ο κύριος στόχος των δυο τύπων σχολείων, δηλαδή των Ελληνικών Σχολών (τριτάξιων σχολείων κατώτερης μέσης εκπαίδευσης) και των Γυμνασίων (τετρατάξιων σχολείων ανώτερης μέσης εκπαίδευσης) που ιδρύθηκαν το 1836 στην Ελλάδα,η διαμόρφωση δηλαδή ακραιφνούς εθνικής συνείδησης μέσω της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης(αρχαίων ελληνικών και αρχαίας ελληνικής ιστορίας). Έτσι εξηγείται επίσης γιατί τα αναλυτικά προγράμματα των δυο αυτών τύπων σχολείου προνοούσαν τη διάθεση πέραν του μισού διδακτικού χρόνου στη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων και κυρίως των αρχαίων ελληνικών. Συγκεκριμένα, καθ’ όλη τη διάρκεια του 19ου αιώνα ο διδακτικός χρόνος για τα Αρχαία Ελληνικά κυμαινόταν μεταξύ 38% και 52% του συνολικού(Π. Περσιάνη, Η εκπαιδευτική γνώση στη μέση εκπαίδευση της Ελλάδας ,2002 ,σ.51).
Αυτό αποτελεί τον πρώτο λόγο για τον οποίο οι φιλόλογοι αποτέλεσαν για περισσότερα από διακόσια χρόνια τώρα τον πολυπληθέστερο κλάδο λειτουργών μέσης εκπαίδευσης.Ο δεύτερος λόγος ήταν η μεγάλη πολιτική ισχύς της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών και του Φιλολογικού Σωματείου ‘Πλάτων’. Χάρη στην ισχύ αυτή, η Φιλοσοφική Σχολή μπόρεσε όχι μόνο να επιβάλει εξ αρχής τις πολλές ώρες διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στο πρόγραμμα των σχολείων μέσης εκπαίδευσης, αλλά και να ματαιώσει ή να καθυστερήσει για ογδόντα περίπου χρόνια όλες σχεδόν τις προσπάθειες ελληνικών κυβερνήσεων να μειώσουν αυτό τον διδακτικό χρόνο για να εξευρεθεί χρόνος για επέκταση της διδασκαλίας των Μαθηματικών και την εισαγωγή των Φυσικών Επιστημών και της Τεχνολογίας.
Η ίδια ισχύς επέβαλε όχι μόνο τη συνέχιση της παραμονής των γνωστικών αντικειμένων της Ιστορίας και Αρχαιολογίας στη δικαιοδοσία της Φιλοσοφικής Σχολής αλλά και την ένταξη σ’ αυτή και νέων θεμάτων, όπως της Ψυχολογίας, της Κοινωνιολογίας, των Παιδαγωγικών και της Καθοδήγησης. Οι απόφοιτοι αυτών των κλάδων εξακολουθούν να εργοδοτούνται ακόμα βασικά ως φιλόλογοι και να συμβάλλουν και αυτοί στη διαμόρφωση της πολιτιστικής ταυτότητας των μαθητών.
Έρχομαι τώρα στο δεύτερο θέμα του άρθρου,το πρόβλημα δηλαδή της ανάπτυξης κάποιας ανομοιογένειας στην κουλτούρα των φιλολόγων, και στη διδακτική σημασία της.Πιστεύω πως στην ανομοιογένεια του κλάδου των φιλολόγων συνέβαλαν
α) η ένταξη στον κλάδο των φιλολόγων δασκάλων που αποκτούν τον τίτλο του φιλολόγου ως εξωτερικοί φοιτητές σε μια απο τις φιλοσοφικές σχολές στην Ελλάδα,
β) η απόκτηση διδακτορικού τίτλου στην αρχαία γραμματεία ή στη νεοελληνική φιλολογία ή Ιστορία στα πανεπιστήμια της Ελλάδας.
γ)η απόκτηση μεταπτυχιακού τίτλου στο εξωτερικό. Στην αρχή η προτιμώμενη χώρα για μεταπτυχιακές σπουδές ήταν, για ιστορικούς λόγους (βασιλιάς Οθωνας, ίδρυση και λειτουργία του Οθώνειου Πανεπιστημίου, εργοδότηση μεγάλου αριθμού Γερμανών καθηγητών) η Γερμανία, και το προτιμώμενο θέμα η Φιλοσοφία ή η Ιστορία. Η αίγλη αυτών των σπουδών ήταν τόσο μεγάλη ώστε η μετεκπαίδευση στη Γερμανία δημιουργούσε μια άτυπη ανώτερη τάξη φιλολόγων. Η απόκτηση διδακτορικού πτυχίου στη Γερμανία έγινε η μεγάλη φιλοδοξία αλλά και η αφετηρία λαμπρής σταδιοδρομίας πολλών αριστούχων φιλολόγων της Κύπρου, όπως των Κ.Σπυριδάκι, Γ.Κουτσάκου, Κ. Μιχαηλίδη και άλλων.
Όλες αυτές οι εξελίξεις προκαλούν, όπως είναι φυσικό, διαφορές στην κουλτούρα των φιλολόγων, δηλαδή διαφορές στον τρόπο με τον οποίο βλέπουν τον εαυτό τους και νιώθουν τον ρόλο τους και κατά συνέπεια, στις εμφάσεις στη διδασκαλία και στη συμπεριφορά τους στο σχολείο και στην κοινωνία, αλλά και στο είδος και στο ύφος της διδασκαλίας και των γραφομένων τους.
Υπάρχει βέβαια και η διαφορά της προσωπικότητας ως αιτίας για διαφορά κουλτούρας, αλλά αυτή ισχύει για όλες τις ειδικότητες, όχι μόνο για εκείνη των φιλολόγων. Ωστόσο μπορεί να υποστηριχθεί η άποψη ότι ισχύει περισσότερο για τους φιλολόγους. Αν, για παράδειγμα, ένας φιλόλογος θρησκεύει βαθιά, η επίδραση της πτυχής αυτής πάνω στην προσωπικότητα, τις αξίες και το ήθος των μαθητών του είναι, πιστεύω, πολύ μεγαλύτερη από εκείνη ενός θρησκευόμενου μαθηματικού ή χημικού, όχι μόνο γιατί ο χρόνος επαφής, επικοινωνίας και αλληλόδρασης είναι πολύ μεγαλύτερος στην περίπτωση του φιλολόγου αλλά και γιατί τα θέματα τα οποία θα θιγούν στις συναντήσεις του θρησκευόμενου φιλολόγου με τους μαθητές του θα αφορούν πιθανότατα σε θέματα ηθικής και σε ψυχικές και συναισθηματικές κσταστάσεις που προσφέρονται για ισχυρότερη ψυχική αλληλεπίδραση.
Συμπερασματικά, πιστεύω πως,αντίθετα από ό,τι θα ανέμενε κανείς, οι αναπτυχθείσες αυτές διαφορές κουλτούρας μεταξύ φιλολόγων αποτελούν πλεονέκτημα παρά μεονέκτημα,αφού έχουν ως τελικό αποτέλεσμα να παραχθούν ευρύτερες δεξιότητες και ιδιότητες και επομένως εμπλουτισμός των ουσιαστικών πλεονεκτημάτων του φιλολογικού διδακτικού προσωπικού των σχολείων μέσης εκπαίδευσης. Αυτά τα πλεονεκτήματα θα μπορούσαν να τα αξιοποιήσουν οι διευθύνσεις των σχολείων για την επίτευξη καλύτερων και πιο στοχευμένων αποτελεσμάτων, ιδιαίτερα στον τομέα της κοινωνικής, ηθικής και πολιτισμικής αγωγής των μαθητών. Οι καθηγητές βέβαια όλων αυτών των ειδικοτήτων έχουν, κατά τεκμήριο, εκτός από τη γνώση του γνωστικού αντικειμένου, και την ικανότητα να μιλούν σωστά και να πείθουν, έχουν δηλαδή σε κάποιο βαθμό τη ρητορική ικανότητα. Το επιχείρηνα αυτό στηρίζεται, πέρα από τις δυνατότητες που εξηγήθηκαν στο άρθρο αυτό, και σε πολιτισμικές έρευνες που συνεχίζουν να αποδεικνύουν τον σημαντικό ρόλο της ρητορικής και της λογοτεχνίας στον τομέα της καλλιέργειας ισχυρής πολιτιστικής ταυτότητας (βλέπε άρθρο Κ. Rutten, A.Mottart, R.Soetaert ‘The rhetorical construction of the nation in education;the case of Flanders’, JournalofCurriculumStudies, 2010,1-16).
Τελειώνοντας, θα μπορούσαμε να πούμε πως, παρά τις μεγάλες αλλαγές στις ιδέες, στις αξίες, στο ήθος και στην πολιτισμική ταυτότητα που επέφεραν στους νέους εκπαιδευτικούς η παγκοσμιοποίηση και οι μετανεωτερικές αντιλήψεις, υπάρχουν ακόμα πολλές δυνατότητες ψυχικής και πολιτισμικής επίδρασης των πάνω στους μαθητές.
Πρώην Αν. Καθηγητής Πανεπιστημίου Κύπρου
