ΤΗΣ ΔΡΟΣ ΧΡΙΣΤΙΝΑΣ ΒΑΛΑΝΙΔΟΥ*

Στο παρόν στάδιο, στην Κύπρο, στο Ελληνοκυπριακό Εκπαιδευτικό Σύστημα στα πολλά «θα» του ΥΠΑΝ της ΥΠΑΝ έχει προστεθεί και το σχέδιο αξιολόγησης εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικού έργου, του οποίου η φιλοσοφία δεν διαφέρει από προηγούμενα, τα οποία απέτυχαν χωρίς να θεωρούνται ότι κατόρθωσαν να κρίνουν «αξιοκρατικά» και «αντικειμενικά» την «αξία εκπαιδευτικού και εκπαιδευτικού έργου» και ούτε και να βελτιώσουν την προσφερόμενη μόρφωση και παιδεία.

Η ΥΠΑΝ συνεχώς επαναλαμβάνει ως σύνθημα και ποίημα ότι η πρόταση της για την αξιολόγηση εκπαιδευτικών βασίζεται «στη βιβλιογραφία» και στις «επιστημονικές μελέτες»! Η ΥΠΑΝ δεν ανήκει στην ομάδα των ηλιθίων ούτε σε αυτούς που θεωρούν ότι οι άλλοι είναι ηλίθιοι. Ωστόσο προσπαθεί να «ξεγελάσει», και να αποπροσανατολίσει, ιδίως την κοινή γνώμη, τους συνδέσμους γονέων και τους λειτουργούς των ΜΜΕ, για την «επιστημονικότατα» της εν λόγω πρότασης, υποβάλλοντας εμμέσως πλην σαφώς ότι οι αντιδράσεις και παρατηρήσεις των εκπαιδευτικών και των οργανώσεων τους είναι αντιεπιστημονικές!

Ας μιλήσουμε λοιπόν για αξιολόγηση εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικού έργου –σχολικής μονάδας, παρά το ότι θα έπρεπε παράλληλα και ταυτόχρονα το ΥΠΑΝ να προχωρήσει και σε μια αξιολόγηση της «ποιότητας» των εκπαιδευτικών πολιτικών –των τέως και των νυν Κυβερνώντων- και όλων όσων είχαν/έχουν επιστρατευθεί για να διαμορφώσουν και να προωθήσουν τις εκπαιδευτικές πολιτικές-που εκ των πραγμάτων και εκ των συζητήσεων αποδεικνύονται μη επιτυχείς!  

            Να υπογραμμιστεί ότι στην ίδια ομάδα ανήκουν και όσοι επιλέγονταν/επιλέγονται για να προτείνουν, προωθήσουν και εφαρμόσουν προγράμματα «εκπαίδευσης και επιμόρφωσης» εκπαιδευτικών και προετοιμασίας τους για το δύσκολο τους λειτούργημα. Αυτό γινόταν/γίνεται με την ενεργότατη συμβολή του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου-στο οποίο η ΥΠΑΝ είχε υπηρετήσει σε υψηλές θέσεις λήψης αποφάσεων και επιλογής των προγραμμάτων και των συντελεστών επιμόρφωσης.

Δυστυχώς όπως φαίνεται από «το ενδιαφέρον» και τα λεγόμενα «επιλεγμένων» δημοσιογράφων και «παραγόντων», -σχετικών ή άσχετων με το τι σημαίνει παιδεία και μόρφωση- το σχέδιο αξιολόγησης χρησιμοποιείται για την ανάπτυξη ενός άγριου λαϊκισμού και ανθρωποφαγίας σε βάρος των εκπαιδευτικών, με ένα προφανή στόχο, συνειδητά και υποσυνείδητα: Να μεταθέσουν την αποτυχία των  εκπαιδευτικών πολιτικών της Πολιτείας,  την αποτυχία της προσφοράς παιδείας και μόρφωσης, και τις ευθύνες των  κατά καιρούς Κυβερνώντων (και των νυν και τέως) στους ώμους των εκπαιδευτικών, αγνοώντας και σβήνοντας από την πολύ-παραγοντική εξίσωση για την παιδεία όλους τους κοινωνικο-οικονομικούς συντελεστές και τις ευθύνες Κυβερνώντων-τόσο για το περιεχόμενο παιδείας/αναλυτικά προγράμματα, κλπ, όσο και για τον τρόπο εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των ίδιων των εκπαιδευτικών. 

Παρά το ότι η ΥΠΑΝ επικαλείται συνεχώς «τις επιστημονικές έρευνες και βιβλιογραφία» να υπογραμμιστεί ότι, παγκοσμίως υπάρχουν επιστημονικές κριτικές και πληθώρα βιβλιογραφικών αναφορών ενάντια στη φιλοσοφία του προωθεί η εν λόγω πρόταση σχεδίου αξιολόγησης. Κύρια αιχμή στην κριτική η υποβάθμιση του ρόλου και του επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών, η καταστροφή και υπονόμευση του σχολικού κλίματος, της συνεργασίας και αλληλοστήριξης ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς, η υπόσκαψη του δημόσιου σχολείου και του ρόλου του. Ο ανταγωνισμός, όπως και στους κανόνες της ελεύθερης αγοράς και της αναζήτησης κερδών προωθείται να γίνει ένα κυρίαρχο χαρακτηριστικό στην προώθηση του εν λόγω σχεδίου.

Το μοντέλο αξιολόγησης εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικού έργου που προωθεί το ΥΠΑΝ, με πρόσχημα ότι έτσι θα βελτιωθούν τα μαθησιακά αποτελέσματα και η ποιότητα των εκπαιδευτικών είναι προφανές ότι δεν λαμβάνει υπόψη την πολυπλοκότητα του εκπαιδευτικού έργου και της παιδαγωγικής διαδικασίας μέσα στην τάξη και το σχολείο.  Η προσέγγιση των «εμπνευστών» του σχεδίου αποδεικνύει και επιβεβαιώνει ότι ΠΟΤΕ δεν έχουν βιώσει τη μαγική εμπειρία της τάξης-σχολείου, τη σχέση διδάσκοντα-μανθάνοντα, με τον όποιο μανθάνοντα-τον «καλό, τον κακό, τον αδιάφορο, το δύσκολο, το πληγωμένο, το ξενόγλωσσο, τον αλλόθρησκο, τον μανθάνοντα με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, μικρές ή μεγάλες.   

Οι αρμόδιοι και εμπνευστές του εν λόγω σχεδίου προβάλλουν και προωθούν στην κοινή γνώμη ότι δαπανώνται υψηλά ποσά χωρίς υψηλά μαθησιακά αποτελέσματα –και φταίνε οι εκπαιδευτικοί, οι αξιολογήσεις τους και η δουλειά τους άρα πρέπει να εφαρμοστούν οι κανόνες της αγοράς, «κόστο-κέρδος», «προϊόν-καταναλωτής» και για να λειτουργήσουν τα σχολεία όπως το μοντέλο κερδοσκοπικών επιχειρήσεων. Προφανώς το/η ΥΠΑΝ υποσκάπτει τους εκπαιδευτικούς και το έργο τους υποβάλλοντας ύπουλα στην κοινή γνώμη ότι για τα «κακά της εκπαίδευσης» φταίνε οι εκπαιδευτικοί, η δουλειά τους και οι αξιολογήσεις τους.

Έτσι επαναλαμβάνουν ως ρεφραίν, μαζί με πολλά «θα» και «υποσχέσεις» ότι με τις αξιολογήσεις, τις μετρήσεις, τις ταξινομήσεις, τη τιμωρία/απολύσεις, τις επιθεωρήσεις, τη γραφειοκρατική λαίλαπα της συμπλήρωσης ερωτηματολογίων από «διαφόρους» με τάχατες αντικειμενικά κριτήρια (που αποτυπώνουν την «κρίση» του «αξιολογητή» η οποία που κάθε άλλο μπορεί να διασφαλιστεί ότι είναι αντικειμενική ή έχει ..επιστημονική βάση)  και πολλές άλλες παρόμοιες «λέξεις» πολιτικών, χωρίς νόημα και ουσία για τη βελτίωση της παιδείας του εκπαιδευτικού και με τον ουτοπικό στόχο ότι με αυτές τις πολιτικές θα επιτευχθεί βελτίωση αποτελεσμάτων στις διεθνείς εξετάσεις!

            Αυτή η πρόταση με την πληθώρα ερωτηματολογίων, που προσπαθούν να τυποποιήσουν την αξιολόγηση του πολύπλοκου παιδαγωγικού έργου υποβαθμίζουν και το παιδαγωγικό έργο και τη σχέση διδάσκοντα-μανθάνοντα και τη σχέση διδάσκοντα –σχολείου.

Όπως αναφέρουν και οι γνωστοί ανά το παγκόσμιο αναγνωρισμένοι επιστήμονες και ερευνητές της εκπαίδευσης Michael Fullan and Andy Hargreaves[1], οι εκπαιδευτικοί είναι ότι πιο πολύτιμο υπάρχει στο θέμα παιδείας. Είναι το «επαγγελματικό κεφάλαιο» της εκπαιδευτικής διαδικασίας και είναι σημαντικός παράγοντας ο σεβασμός προς τον επαγγελματισμό τους και η διασφάλιση της κατάλληλης προετοιμασία τους, εκπαίδευση- επιμόρφωση.

Ως εκ τούτου ασκείται κριτική στις εκπαιδευτικές πολιτικές που υιοθετούν «στρατηγικές επιβράβευσης ή τιμωρίας εκπαιδευτικών με μέτρα όπως η αμοιβή ή με «βάσει τις επιδόσεις», ή με τις «εξωφρενικές» προτάσεις για «την απομάκρυνση» τους από τις τάξεις. Αυτές οι πρακτικές δεν εφαρμόζονται σε όσες χώρες θεωρούνται ότι έχουν επιτυχημένα εκπαιδευτικά συστήματα όπως π.χ. η Φινλανδία. Οι χώρες αυτές αξιοποιούν το επαγγελματικό κεφάλαιο (των εκπαιδευτικών), λαμβάνοντας υπόψη και την κοινωνική διάσταση της αξιολόγησης και «δεν διαλέγουν, δεν επαινούν ούτε τιμωρούν» εκπαιδευτικούς. Αντίθετα, ακολουθούν πολιτικές βελτίωσης και στρατηγικές στήριξης προς τους εκπαιδευτικούς, για να αποκτήσουν υψηλής ποιότητας εκπαίδευση, χωρίς τις απειλές τιμωρίας ή απολύσεων. Παροτρύνουν τις Κυβερνήσεις να έχουν εμπιστοσύνη στην ανάπτυξη του  «επαγγελματικού κεφαλαίου» των εκπαιδευτικών, χωρίς οικονομικούς υπολογισμούς και χωρίς ανταγωνισμούς, χωρίς να τους «φέρνουν αντιμέτωπους μεταξύ τους». υποδεικνύοντας ότι από τους καρπούς αυτής της διαδικασίας  επωφελούνται και οι μανθάνοντες και οι εκπαιδευτικοί.[2]

Το μοντέλο αξιολόγησης που επιχειρούν οι Κυβερνώντες να εφαρμόσουν αποτελεί μια προσπάθεια μίμησης άλλων συστημάτων, τα οποία, όπου έχουν εφαρμοστεί αντί να έχουν επιτύχει  «βελτίωση» πέτυχαν την υπόσκαψη της δημόσιας εκπαίδευσης και του δημόσιου σχολείου, με αρνητικές επιπτώσεις στο δικαίωμα όλων για μόρφωση. Αυτού  του τύπου η φιλοσοφία αξιολογήσεων εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικού έργου, πουθενά ΔΕΝ έχει  επιτύχει.

Οι επιστημονικές έρευνες και βιβλιογραφία καταγράφουν αποτυχία και ξήλωμα του δημόσιου σχολείου, σε βάρος της μόρφωσης των παιδιών/νέων, με σοβαρό αντίκτυπο στις κοινωνίες τους. Ταυτόχρονα καταγράφουν αύξηση/ανάπτυξη των ιδιωτικών εκπαιδευτικών επιχειρήσεων/Ιδρυμάτων/σχολείων, με κέρδη στις επιχειρήσεις τους. Η τραγικότερη επίπτωση είναι η καταδίκη των «πολλών» παιδιών/νέων, που προέρχονται από τα  χαμηλότερα στρώματα της κοινωνίας σε «αμορφωσιά» με αποτέλεσμα είτε να οδηγούνται σε πρόωρη  εγκατάλειψη σχολείου είτε με τις «δεξιότητες» που τυχόν αποκτούν να «αξιοποιούνται» ως φτηνό εργατικό δυναμικό. Η υψηλής ποιότητας μόρφωση μετατρέπεται σε αγαθό για λίγους και απολαμβάνεται μόνο από τους έχοντες. Ο αντίκτυπος και οι επιπτώσεις είναι σε βάρος των μελλοντικών πολιτών, των  οικογενειών τους και ολόκληρης της κοινωνίας.

Παραδείγματα πολλά, της προώθησης και εφαρμογής αυτών των νεοφιλεύθερων εκπαιδευτικών πολιτικών όπως έγινε π.χ. στην Αγγλία, όπου άρχισαν επί Θάτσερ και στις ΗΠΑ όπου άρχισαν με Ρήγκαν. Τα αποτελέσματα των πολιτικών αυτών δεν έφεραν βελτίωση στην παιδεία ούτε και στα αποτελέσματα και επιδόσεις. Ήταν καταστροφικά και για το δημόσιο σχολείο και για τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών και του  έργου τους.

    Η Diane Ravitch[3] η οποία υπήρξε στέλεχος εκπαιδευτικών μεταρρυθμιστικών πολιτικών στις ΗΠΑ, επί Bush και Clinton, παρατηρώντας τη χειροτέρευση αντί τη βελτίωση από τις εφαρμοζόμενες πολιτικές των μετρήσεων, της αξιολόγησης και λογοδοσίας, και της συσχέτισης με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, εγκατέλειψε τη φιλοσοφία τους σημειώνοντας ότι: «Αυτό δεν ήταν το όραμά μου για την καλή εκπαίδευση και αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο άλλαξα γνώμη σχετικά με την τρέχουσα κατεύθυνση της σχολικής μεταρρύθμισης» [4]

 Όπως αναφέρει είχε δημιουργηθεί μια τιμωρητική απειλητική ατμόσφαιρα στα σχολεία από την έμφαση των πολιτικών για συνεχή αξιολόγηση και λογοδοσία, με τυποποιημένα τεστ/στάνταρτ, με τις ποσοτικοποιήσεις και μετρήσεις των πάντων μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αξιολογήσεις και λογοδοσία έγιναν ένας εφιάλτης για τα αμερικανικά σχολεία, που βγάζουν αποφοίτους που εκπαιδεύονταν συστηματικά στις βασικές δεξιότητες, αλλά συχνά δεν γνώριζαν σχεδόν τίποτα άλλο» και τα Κολλέγια/ανώτατα Ιδρύματα, διαμαρτύρονταν για την κακή προετοιμασία των εισερχόμενων φοιτητών, οι οποίοι όχι μόνο είχαν πενιχρές γνώσεις για τον κόσμο αλλά εξακολουθούσαν να χρειάζονται επιμόρφωση στις βασικές δεξιότητες.» Όπως χαρακτηριστικά γράφει, η αξιολόγηση και παραμονή εκπαιδευτικών στο σχολείο καθώς και οι χρηματοδοτήσεις των σχολείων  συνδέονται με τα μαθησιακά αποτελέσματα. Οι διοικήσεις υποχρεώνονται να δίνουν στους μαθητές πλαστές αξιολογήσεις για την πρόοδό τους –για να μην επηρεαστούν οι χρηματοδοτήσεις και η παραμονή εκπαιδευτικών. Αποτέλεσμα η δημόσια εκπαίδευση να υπονομεύεται αντί να βελτιώνεται ενώ η ιδιωτική εκπαίδευση να αναπτύσσεται με τα δημόσια σχολεία να οδηγούνται στην «αποβλάκωση» και  γενιές μαθητών να αποφοιτούν χωρίς τι απαραίτητες γνώσεις και χωρίς να είναι προετοιμασμένοι για την ιδιότητα του πολίτη.[5]

  Οι πολιτικές αυτές και ο φόβος των αξιολογήσεων και λογοδοσίας, επιβάλλουν δαπάνες εκατοντάδων εκατομμυρίων δολαρίων σε ζητήματα εξετάσεων και αξιολογήσεων, ορισμένων γνωστικών αντικειμένων με νομοτελειακή υποβάθμιση όσων γνωστικών αντικειμένων δεν αξιολογούνται (π.χ. καλλιτεχνικά μαθήματα, μαθήματα φυσικών επιστημών, ιστορίας, λογοτεχνίας, γεωγραφίας, πολιτικής αγωγής, ξένων γλωσσών, φυσικής αγωγής). Θα έπρεπε τα ζητήματα παιδείας και το δημόσιο σχολείο να έχουν προτεραιότητα στις πολιτικές ενός κράτους [6]. 

Η Φινλανδία, που  χαρακτηρίζεται από ένα καλής ποιότητας εκπαιδευτικό σύστημα και παιδαγωγικών παραδόσεων ΔΕΝ υποβάλλει τους εκπαιδευτικούς της σε καμιά διαδικασία αξιολόγησης του «γραφειοκρατικού» τύπου που  προτείνει το ΥΠΑΝ –με «απειλητικές» παρακολουθήσεις και επισκέψεις στην τάξη για συμπλήρωση ερωτηματολογίων, που βρίθουν υποκειμενικότητας και από τα οποία εξαρτάται η πορεία ανάπτυξης του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός αγκαλιάζεται και στηρίζεται από επαγγελματίες παιδαγωγούς για να στηριχθεί και βελτιωθεί η όλη διδακτική  και μαθησιακή διαδικασία και να προωθηθεί ότι καλύτερο για τους μανθάνοντες ΔΕΝ απειλούνται «με στασιμότητα» ούτε με «απόλυση».

Ο Φινλανδός εμπειρογνώμονας και ερευνητής σε θέματα παιδείας, Pasi Sahlberg [7], στα πολλά άρθρα, βιβλία και παρεμβάσεις του για την παιδεία και για το τι ισχύει στη χώρα του, απορρίπτει ουσιαστικά τη φιλοσοφία που προωθεί η ΥΠΑΝ/το ΥΠΑΝ, με το εν λόγω σχέδιο αξιολόγησης. Υπογραμμίζει ότι στόχος του  εκπαιδευτικού συστήματος στη Φινλανδία είναι να οικοδομηθούν συστηματικά οι επαγγελματικές ικανότητες των εκπαιδευτικών, με την κατάλληλη  εκπαίδευση και επιμορφώσεις,  μέσα από τη συνεργασία και την αλληλοστήριξη. Στη Φινλανδία «δεν υπάρχει τυπική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών» και ο διευθυντής και το όλο προσωπικό προσφέρει συνεχώς στήριξη και ανατροφοδότηση[8].  

Η Φινλανδία θεωρεί τον παράγοντα εκπαιδευτικό ως τον πιο σημαντικό παράγοντα επιτυχίας του συστήματος εκπαίδευσης της και ως εκ τούτου, το σύστημα επικεντρώνεται στην καλή προετοιμασία των εκπαιδευτικών, με στόχο την καλλιέργεια επαγγελματισμού, ήθους, συνεχούς συνεργασίας ανάμεσα στους συναδέλφους και σε όλους τους συντελεστές του συστήματος. Η Φινλανδία δεν εφαρμόζει «αυστηρό σύστημα επιθεώρησης των σχολείων και των εκπαιδευτικών». Αντί «για τη λογοδοσία με βάση τα τεστ», το φινλανδικό σύστημα βασίζεται στην εμπειρογνωμοσύνη και την επαγγελματική υπευθυνότητα των εκπαιδευτικών στους οποίους διασφαλίζει να είναι καταρτισμένοι και αφοσιωμένοι στους μαθητές και το λειτούργημα τους, με στόχο να συμβάλει στην πρόοδο και ανάπτυξη όλων των μανθανόντων  με «ολιστικό τρόπο»[9].

Στη Φινλανδία κανένας ΔΕΝ πληρώνει για τις επιμορφώσεις και εκπαιδεύσεις του. Το σύστημα φροντίζει και προσφέρει στους εκπαιδευτικούς «επαρκείς γνώσεις και δεξιότητες τόσο στη θεωρία όσο και στην πράξη» μαζί με γνώσεις στην «εκπαιδευτική ψυχολογία και κοινωνιολογία, τις θεωρίες για τα αναλυτικά προγράμματα, την αξιολόγηση, την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου και διδακτικής ειδικών γνωστικών αντικειμένων, καθώς και την προσφορά εκπαίδευσης σε παιδιά/μανθάνοντες με ειδικές ανάγκες..  

Σημειώνεται ότι η Φινλανδία δεν έχει υιοθετήσει τις αξιολογήσεις μανθανόντων που βασίζονται στα τυποποιημένα τεστ (τύπου στάνταρτ, δείκτες επιτυχίας κλπ) ούτε και τις τυποποιημένες εξετάσεις για την αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων.    

            Ο Stephen J. Ball, γνωστός επιστήμονας ερευνητής στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, κατηγορεί τα κέντρα προώθησης των νεοφιλελεύθερων και ζημιογόνων πολιτικών για την εκπαίδευση όπως π.χ. ο ΟΟΣΑ και η Παγκόσμια Τράπεζα,   καθώς και ορισμένες «δεξαμενές σκέψεις» ή «συμβουλευτικές εταιρείες και επιχειρηματίες, ότι με τη συνεχή επίκληση των «χαμηλών επιδόσεων» των μανθανόντων σε διεθνείς «τυποποιημένους» διαγωνισμούς κερδοσκοπικών Κέντρων όπως ο ΟΟΣΑ με π.χ. το διαγωνισμό PISA, καλλιεργείται και  προωθείται η υποτίμηση της αξίας των εκπαιδευτικών με την ταυτόχρονη προώθηση για επιβολή σχεδίων αξιολόγησης του τύπου επιχειρήσεων της ελεύθερης αγοράς που λειτουργούν ύπουλα και υπογείως σε βάρος της ίδιας της παιδείας[10].

Στη βιβλιογραφία αναφέρεται ότι το πιο συχνό-αλλά έωλο- επιχείρημα για επιδόσεις και ποιότητα παιδείας είναι ο διαγωνισμός  PISA  και οι τάχατες επιστημονικές συγκρίσεις και ταξινομήσεις ανάμεσα σε χώρες και εκπαιδευτικά συστήματα. Με το επιχείρημα του «δανεισμού πολιτικών» προσπαθούν να επιβάλουν τις πολιτικές των ποσοτικοποιήσεων σε όλα τα επίπεδα-εκπαιδευτικών και μανθανόντων- μετατρέποντας την παιδαγωγική διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης σε «τεχνοκρατικές μετρήσεις» που κάθε άλλο παρά λειτουργούν υπέρ του μανθάνοντα ή του εκπαιδευτικού , και κάθε άλλο παρά λαμβάνουν υπόψη τις ειδικές συνθήκες και τα περιβάλλοντα τους οικογένεια και κοινωνικοοικονομική κατάσταση, εθνική προέλευση, γλώσσα, θρησκεία κλπ[11]

Όπως αναφέρει Diane Ravitch δεν θέλουν να αντιληφθούν ότι ο καλύτερος παράγοντας που επηρεάζει και προβλέπει τις χαμηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις είναι η φτώχεια και όχι οι κακοί εκπαιδευτικοί [12].

Η πολιτική της «οικονομικοποίησης» της παιδείας μέσα από τις πολιτικές προώθησης «αποδοτικότητας» και «λογοδοσίας» υπονομεύει τον επαγγελματισμό  των εκπαιδευτικών μέσα στο προωθούμενο πλαίσιο του κυνηγητού για ποσοτικοποιήσεις των πάντων, στο όνομα της βελτίωσης της παιδείας, με μετρήσεις, στόχους, σημεία αναφοράς, τεστ, ελέγχους, επιθεωρήσεις εκπαιδευτικών και μανθανόντων. Χαρακτηριστικό παράδειγμα οι εκπαιδευτικές πολιτικές στην Αγγλία που υιοθέτησαν το σαφή προσανατολισμό προς το κέρδος, τις ιδιωτικοποιήσεις και την καταστροφή της δημόσιας εκπαίδευσης[13].

Οι πολιτικές αυτές αλλοιώνουν έννοιες όπως  επαγγελματισμός εκπαιδευτικού, παιδεία, σχέση διδάσκοντα-μανθάνοντα, και αντικαθίστανται με όρους δεξιοτήτων και ικανοτήτων, για να «μετρούνται»! Η επιβολή σχεδίωναξιολόγησης με ένα αυξημένο επίπεδο ρυθμίσεων και γραφειοκρατίας, οδηγούν σε από-επαγγελματοποίηση του εκπαιδευτικού και μετατροπή του σε ένα τύπο ..τεχνοκράτη για εφαρμογή και εκτέλεση οδηγιών:  Μετατρέπεται ο εκπαιδευτικός σε ένα «εκτελεστή-εφαρμοστή», «δομημένων κατευθυντήριων γραμμών», που ακολουθεί  ένα κατάλογο οδηγιών για τον «έλεγχο» «δεξιοτήτων και ικανοτήτων»[14].

Ο Stephen J. Ball αναφέρει κριτικά ότι σε όλα επιβάλλονται μετρήσεις και τυποποιήσεις και αλλαγή σχέσεων ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και «εξουσία» -κράτος.  Εντείνονται οι παρακολουθήσεις νεοεισερχομένων εκπαιδευτικών, αμφισβητείται η αρχική Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών, απαιτούνται «νέες διαδικασίες διαπίστευσης» και πιστοποίησης προσόντων, με περισσότερα  «αποδεικτικά στοιχεία», επιβάλλονται «τυχαίες» ή οργανωμένες επιθεωρήσεις ελέγχου των εκπαιδευτικών στις τάξεις, από Επιθεωρητές και διευθυντές –για ..βαθμολόγηση και τιμωρητικές πράξεις αντί της υιοθέτησης πρακτικών για στήριξη και συνεργασία[15].

Με τα πασιφανή προβλήματα παιδείας που έχει ο τόπος μας προφανώς αυτό που δεν του λείπει είναι η καταστροφή του δημόσιου σχολείου και του έργου του, που πρέπει να στοχεύει σε διαμόρφωση δημοκρατικών συνειδήσεων και ενεργών πολιτών και όχι στον περιορισμό απόκτησης δεξιοτήτων και επιτυχίες σε διεθνείς εξετάσεις! Σήμερα ιδιαίτερα «χρειαζόμαστε αίθουσες διδασκαλίας που δεν θα είναι «εργοστάσια συμμόρφωσης», αλλά καταφύγια κριτικής, κριτικού γραμματισμού και ριζοσπαστικής ελπίδας. Χρειαζόμαστε σχολεία που δεν υπηρετούν την αγορά, αλλά ένα ριζοσπαστικό όραμα της δημοκρατίας per se. Χρειαζόμαστε εκπαιδευτικούς που διδάσκουν στους μαθητές τους «πώς να συγκροτούν και να διαμορφώνουν μια ζωή αφιερωμένη στη δικαιοσύνη, την ισότητα και την ελευθερία»[16].

 Η φιλοσοφία που εφαρμόζει το ΥΠΑΝ και οι επιστημονικές μελέτες που ισχυρίζεται ότι  ακολουθεί, προφανώς εξαιρούν τους επιστήμονες, τους παιδαγωγούς, που έχουν ενδιατρίψει στα θέματα δημοκρατικής παιδείας, στήριξης των εκπαιδευτικών για να είναι επαγγελματίες και παιδαγωγοί, και να λειτουργούν ελεύθερα και συνεργατικά μέσα στο δημόσιο σχολείο, όπου το κάθε παιδί, έχει δικαίωμα να μαθαίνει, ανεξάρτητα από κοινωνικο-οικονομική προέλευση, εθνική καταγωγή, γλώσσα ή θρησκεία. 

*Παιδαγωγικά