ΤΗΣ ΔΡΟΣ ΑΝΔΡΟΝΙΚΗΣ ΑΝΤΩΝΙΟΥ*
Κατά τη διάρκεια του σχολικού διαλείμματος ο Αντρέας χτύπησε τον συμμαθητή του τον Κώστα που τον έβρισε στο παιχνίδι. Ο Αντρέας οδηγήθηκε από την υπεύθυνη παιδονόμο στη διεύθυνση ενώ κατά τη διάρκεια της διερεύνησης του περιστατικού φάνηκε ότι ο πατέρας του Αντρέα έχει χτυπήσει αρκετές φορές τη μητέρα του αλλά και τα ίδια τα παιδιά στο σπίτι. Επομένως, η βία είναι ένα τακτικό φαινόμενο στο σπίτι του Αντρέα , ο οποίος φαίνεται να αντιγράφει τις συμπεριφορές του πατέρα του σε νέα περιβάλλοντα.
Το περιστατικό που έχει μόλις αναφερθεί είναι ένα σύνηθες περιστατικό για πολλούς/ές εκπαιδευτικούς, το οποίο επιφέρει αναστάτωση στην καθημερινότητα των σχολείων.
Οι περιπτώσεις είναι πολλές. Ο Γιώργος δεν μπορεί να περιμένει να πάρει τον λόγο για να μιλήσει, ο Σωκράτης μιλά ασταμάτητα, ο Χρίστος τρέχει έξω από την τάξη και επιχειρεί να φύγει και από το σχολείο χωρίς άδεια, η Μαρία μιλά υπερβολικά χαμηλόφωνα, η Ελένη νιώθει «αόρατη» και μόνη, τα παραδείγματα δεν έχουν τέλος.
Οι λόγοι που οδηγούν σε αυτά τα ζητήματα τα οποία ταλαιπωρούν τα ίδια τα παιδιά αλλά και ευρύτερα τις σχολικές μας κοινότητες είναι πολλοί και διάφοροι. Στο συγκεκριμένο άρθρο θα προσπαθήσουμε να εστιάσουμε στις κοινωνικές δεξιότητες και στον τρόπο με τον οποίο οι δεξιότητες αυτές μπορούν να διασφαλίσουν μια ομαλότερη προσαρμογή των παιδιών στο σχολικό πλαίσιο. Η συγκεκριμένη εστίαση ενδιαφέροντος προκύπτει από το γεγονός ότι οι κοινωνικές δεξιότητες θεωρούνται η «βάση» της προσωπικής και κοινωνικής προσαρμογής του κάθε μαθητή (Beverly et al., 2005) και το εφόδιο το οποίο θα μπορεί να του διασφαλίσει τη λειτουργική του ένταξη στο σχολικό περιβάλλον μέσα από θετικές αλληλεπιδράσεις (In, H., Kit, H., Carney, J., 2019).
Ελλείμματα στις κοινωνικές δεξιότητες συνδέονται με φτωχή κοινωνική προσαρμογή, προβλήματα ψυχικής υγείας, παραβατικότητα και χαμηλή αυτοεκτίμηση (Zamata, P., Saavedra L., Lopez, R., 2023). Σύμφωνα μάλιστα με τους Deshler, Ellis and Lenz (1996) «οι κωνικές δεξιότητες θεωρούνται εξίσου σημαντικές με τις μαθησιακές δεξιότητες» (σ. 371) ενώ φτωχές κοινωνικές δεξιότητες στο σχολείο συνδέονται (1) με περιορισμένες ευκαιρίες μάθησης, (2) αρνητική ακαδημαϊκή και κοινωνική αυτοεικόνα, (3) κοινωνική απομόνωση. Επιπλέον, έρευνες συνδέουν προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο με ελλείμματα στις κοινωνικές δεξιότητες (Zamata et al., 2023; Dundon, Ρ., 2019; Carney et al., 2019; Shores and Jack, 1996).
Πολλές φορές, παρασυρόμενοι από την έμφαση στις μαθησιακές δεξιότητες, θεωρούμε τις κοινωνικές δεξιότητες δεδομένες με αποτέλεσμα να μη δίδουμε την απαραίτητη έμφαση στη διδασκαλία τους. Αυτό, ωστόσο, δεν είναι η περίπτωση για όλα τα παιδιά για λόγους που συνδέονται με την προσωπική βιογραφία του καθενός. Την ίδια στιγμή άλλοι χώροι, όπως είναι ο χώρος των επιχειρήσεων, έχουν εντοπίσει τη σημασία της ικανότητας του κάθε εργαζόμενου να αλληλεπιδρά με τους υπόλοιπους και «απαιτούν» οι εργαζόμενοι στον χώρο τους να διαθέτουν τις εν λόγω δεξιότητες. Επομένως, ακόμα και στην περίπτωση που επιχειρούμε να προετοιμάσουμε τους μαθητές μας για τον χώρο της εργασίας θα πρέπει να κάνουμε σαφές ότι η διδασκαλία των κοινωνικών δεξιοτήτων κρίνεται απαραίτητη. Άλλωστε, η προαγωγή της κοινωνικής συνύπαρξης μέσα από την καλλιέργεια των κοινωνικών δεξιοτήτων θα πρέπει να συμβαδίζει με την καλλιέργεια μαθησιακών δεξιοτήτων στα πλαίσια μιας ολιστικής προσέγγισης απέναντι στη μάθηση (Zamata et al., 2023).
Τι εννοούμε ωστόσο με τον όρο κοινωνικές δεξιότητες; Σύμφωνα με τον Dundon (2019) οι κοινωνικές δεξιότητες θεωρούνται τα κοινωνικά αποδεκτά μοτίβα συμπεριφοράς τα οποία επιτρέπουν στους μαθητές να κερδίζουν κοινωνική ενδυνάμωση και αποδοχή. Πιο συγκεκριμένα, οι κοινωνικές δεξιότητες θα μπορούσαμε να πούμε ότι κρατάνε τα παιδιά «συνδεδεμένα» με τα αισθήματα και τις σκέψεις των γύρω τους και τα βοηθάνε ώστε να αναθεωρούν και να αναπροσαρμόζουν τη συμπεριφορά τους ανάλογα με τα κοινωνικά μηνύματα που λαμβάνουν από το κοινωνικό τους περιβάλλον. Οι δεξιότητες αυτές σύμφωνα με έρευνες φέρεται να συνδέονται με αυξημένες ακαδημαϊκές επιδόσεις, μειωμένο άγχος και καλύτερη ψυχική υγεία (Zamata et al., 2023; Castro, M., 2020; Chevel, E. & De La Espriella, F. 2020; Dunton, 2019).
Το σχολείο διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων καθώς δίδει την ευκαιρία της συνύπαρξης. Σύμφωνα με το Εθνικό Εκπαιδευτικό Σχέδιο Εργασίας για το 2036 οι εκπαιδευτικοί καλούνται να δώσουν έμφαση στην αρμονική συνύπαρξη μέσα από την καλλιέργεια του σεβασμού στις διαφορές. Κατά παρόμοιο τρόπο η UNESCO (2018) επισημαίνει τη σημασία της εκπαίδευσης για την ειρήνη στο σχολείο και την καταπολέμηση της βίας μέσα από την καλλιέργεια της αρμονικής συνύπαρξης (Aguirre and Ortega, 2017). Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού κρίνεται καθοριστικός προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση (Zamata et al., 2023).
Στη συνέχεια θα παρουσιαστούν ενδεικτικοί τρόποι διδασκαλίας κοινωνικών δεξιοτήτων:
Α. Άμεση διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων
Προτού ο εκπαιδευτικός προχωρήσει σε ένα πλάνο διδασκαλίας κοινωνικών δεξιοτήτων, το οποίο οφείλει να είναι διαφοροποιημένο ανά περίπτωση, καλό θα είναι να έχει στο μυαλό του:
(1) Ποια είναι τα κοινωνικά ελλείμματα που εντοπίζονται;
(2) Ποιοι είναι οι λόγοι που οδηγούν στα εν λόγω ελλείμματα;
Σε οποιαδήποτε, ωστόσο, περίπτωση, το περιβάλλον της τάξης κρίνεται σημαντικό για τη διαμόρφωση ενός θετικού και υποστηρικτικού δικτύου συνομηλίκων, το οποίο μπορεί να λειτουργεί ως πρότυπο αποδεκτών συμπεριφορών αλλά και μη αποδεκτών συμπεριφορών, οι οποίες τυγχάνουν της κατάλληλης διαχείρισης. Για το σκοπό αυτό κρίνεται σημαντικό:
(1) οι στόχοι να είναι ξεκάθαροι και η προσέγγιση να είναι ολιστική
(2) τα βήματα να είναι καλά προγραμματισμένα και να στοχεύουν στη γενίκευση της επιθυμητής συμπεριφοράς
(3) να υπάρχει συστηματική καθοδήγηση, ανάλογα με την περίπτωση, η οποία σταδιακά να γίνεται «αόρατη» στοχεύοντας στην αυτονόμηση
(4) να υπάρχει συστηματική αξιολόγηση της προσπάθειας αλλά και του αποτελέσματος στη βάση της αποδοχής που κερδίζει το άτομο στη μαθητική κοινωνία της τάξης
Για τη διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων θα πρέπει να έχουμε στο μυαλό μας τις προ κοινωνικών δεξιοτήτων ικανότητες στις οποίες εντοπίζονται ελλείμματα όπως είναι για παράδειγμα η ενεργητική ακρόαση, η αναγνώριση και διαχείριση των συναισθημάτων (βλ. θυμός, ματαίωση κλπ) η αποδοχή των συνεπειών στη συμπεριφορά, οι συνεργατικές δεξιότητες, η καλλιέργεια της συναισθηματικής νοημοσύνης, της ενσυναίσθησης κ.α. Έτσι, παρόλο που δεν μπορεί ένα αναλυτικό πρόγραμμα να καλύπτει όλες τις απαραίτητες δεξιότητες που χρειάζονται σε κάθε περίπτωση, κρίνεται σημαντικό:
(1) να επιλέγεται ο κάθε στόχος και να εξηγείται ο λόγος της επιλογής
(2) να προγραμματίζονται μικρά βήματα για την επίτευξη του κάθε στόχου
(3) να παρουσιάζεται η επιθυμητή συμπεριφορά με παραδείγματα
(4) να δίνεται η ευκαιρία εξάσκησης μέσα από παιχνίδια ρόλων (role play) και κοινωνικές ιστορίες (social stories)
(5) να διαμορφώνεται ένα ασφαλές και προσωπικό περιβάλλον μάθησης έτσι ώστε να δίνεται η ευκαιρία εξάσκησης στις στρατηγικές διδασκαλίας, σε διαφορετικές περιπτώσεις περιστατικών
(6) να δίνεται ανατροφοδότηση και ενίσχυση των θετικών ανταποκρίσεων
(7) να υπάρχει συστηματικότητα με σκοπό τη σταδιακή γενίκευση της επιθυμητής συμπεριφοράς
Β. Διαχείριση συγκεκριμένων περιστατικών
Είναι σημαντικό να επισημανθεί η σημαντικότητα της χρήσης συγκεκριμένων παραδειγμάτων μη αποδεκτών συμπεριφορών μέσα από τη ζώσα πραγματικότητα του κάθε σχολείου, έτσι ώστε να παρουσιαστούν εναλλακτικές επιλογές διαχείρισης. Συχνά, μετά από κάθε μη επιθυμητή συμπεριφορά, ο μαθητής καλείται να διαχειριστεί τη συνέπεια της πράξης του και το συμβάν τελειώνει εκεί. Αντίθετα, σε κάποιες από αυτές τις περιπτώσεις, ο εκπαιδευτικός θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει το εκάστοτε περιστατικό για να δημιουργήσει μια μαθησιακή εμπειρία με εναλλακτικούς τρόπους διαχείρισης που να επιφέρουν ειρηνική επίλυση χωρίς συγκρούσεις και χωρίς αρνητικές συνέπειες για το παιδί. Έτσι, αφού έχει επέλθει ηρεμία στο αρχικό περιστατικό που περιγράψαμε όπου ο Αντρέας χτύπησε τον Κώστα, θα μπορούσε να ακολουθήσει μία διερεύνηση σε χαμηλούς τόνους συζήτησης που να επιτρέψει στον Αντρέα να εντοπίσει εναλλακτικές επιλογές συμπεριφοράς (π.χ. «Τι έκανες εσύ;» «Τι θα μπορούσες να κάνεις που να μη σου προκαλέσει αρνητικές συνέπειες;»). Σε αυτή την περίπτωση μπορεί να δημιουργηθεί ένα αίσθημα εμπιστοσύνης στην ικανότητα του μαθητή να διαχειριστεί μία ανάλογη περίπτωση με αποδεκτούς τρόπους συμπεριφοράς που δεν επιφέρουν αρνητικές συνέπειες.
Γ. Ο εκπαιδευτικός ως πρότυπο θετικής συμπεριφοράς
Ο τρόπος με τον οποίο λειτουργεί ο εκπαιδευτικός, ο τρόπος με τον οποίο διαχειρίζεται κρίσεις και «δύσκολα» περιστατικά που επιφέρουν δυσάρεστα συναισθήματα π.χ. θυμό, ματαίωση κλπ., κρίνεται καθοριστικής σημασίας για το περιβάλλον της τάξης εφόσον σε κάθε περίπτωση ο εκπαιδευτικός λειτουργεί ως πρότυπο. Παράλληλα, θα πρέπει να είναι ξεκάθαρο ότι η αποδοχή του κάθε παιδιού, ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητες του, κρίνεται καθοριστικός παράγοντας για τη διασφάλιση του αισθήματος του «ανήκειν» που θεωρείται προϋπόθεσή για την οποιαδήποτε περεταίρω προσπάθεια. Παράλληλα, η καλλιέργεια της αυτοεκτίμησης, της ομαδικής εργασίας, του μοιράσματος, της διαπραγμάτευσης και του αυτοελέγχου θεωρούνται καθοριστικά μέσα σε ένα μαθησιακό περιβάλλον που προάγει την ειρηνική συμβίωση (De la Heras, 2020).
Δ. Θετική Ενίσχυση των Επιθυμητών Συμπεριφορών
Σύμφωνα με τους John and Carr (όπως αναγράφονται στους Beverly et al., 2005, σ. 4), τουλάχιστον 70% των σχολίων που κάνει ο εκπαιδευτικός στους μαθητές του καθημερινά θα πρέπει να είναι θετικά. Ως εκ τούτου κάθε περίπτωση αποδεκτής συμπεριφοράς, ιδιαίτερα από παιδιά που δεν το συνηθίζουν, θα πρέπει να εντοπίζεται και να επαινείται για να εδραιώνεται. Παράλληλα, κρίνεται σημαντική η θετική διαχείριση αρνητικών καταστάσεων, οι οποίες ούτως ή άλλως αποτελούν αναπόφευκτο μέρος της καθημερινότητας. Οι καταστάσεις αυτές, όπως είναι για παράδειγμα η διαχείρισης της αποτυχίας, μπορούν να οδηγήσουν σε άγχος και ψυχική δυσφορία εάν δεν τύχουν της κατάλληλης επεξεργασίας (Zamata et al., 2023).
Ε. Επίλυση Συγκρούσεων
Η σύγκρουση αποτελεί ένα αναπόφευκτο γεγονός στην ανθρώπινη συμβίωση το οποίο θα πρέπει να τύχει της ανάλογης διαχείρισης με σκοπό να επιφέρει θετικά αποτελέσματα. Ωστόσο, η ειρηνική επίλυση συγκρούσεων προϋποθέτει ανώτερα επίπεδα σκέψης. Διδάσκει στους μαθητές διαπραγματευτικές ικανότητες για να επιλύουν τις διαφορές τους με ειρηνικό τρόπο. Για τον σκοπό αυτό τα εμπλεκόμενα μέρη, με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού-διαμεσολαβητή, θα πρέπει να έρχονται σε διάλογο. Στα πλαίσια αυτά ο διαπραγματευτής θα πρέπει να παρουσιάσει τον εαυτό του στον διάλογο θέτοντας τους κανόνες της διαδικασίας:
Στην αρχή της διαδικασίας συλλέγονται οι πληροφορίες από το διαπραγματευτή με ερωτήσεις του τύπου «Μπορεί κάποιος να μου πει τι συνέβηκε;». Ο διαπραγματευτής ακούει ενεργητικά, διευκρινίζει σημεία, επαναλαμβάνει λέξεις για να υπάρχει ακρίβεια και δίνει στο τέλος μία μικρή περίληψη των όσων λέχθηκαν. Ρωτά τους συμμετέχοντες εάν θέλουν να προσθέσουν κάτι στα όσα έχουν αναφερθεί ενώ στη συνέχεια τους προκαλεί να μπουν στη θέση του άλλου και να παρουσιάσουν πιθανές λύσεις στο πρόβλημα που θα ικανοποιούσαν και τα δύο μέρη (win win). Ακολούθως αξιολογείται η όλη διαδικασία και οι επιλογές-λύσεις που έχουν δοθεί, καταγράφεται η συμφωνία και υπογράφεται από κάθε συμμετέχοντα.
Στ. Διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων μέσα από στρατηγικές αυτοδιαχείρισης
Στόχος κάθε περίπτωσης θα πρέπει να καταστούν οι μαθητές ικανοί να διαχειρίζονται τη δική τους συμπεριφορά αφού εντοπίσουν το πρόβλημα, να θέσουν τον στόχο και να αποκτήσουν μία ευρεία γκάμα εναλλακτικών συμπεριφορών που θα τους επιτρέπουν να διαχειρίζονται αποτελεσματικά τις δυσκολίες τους. Για το σκοπό αυτό σύμφωνα με τους Vaughn et al. (1997):
Παράλληλα, μία άλλη στρατηγική διαχείρισης επισημαίνει τα παρακάτω βήματα:
Εισηγήσεις
Δεδομένης της σημασίας που διαδραματίζουν οι κοινωνικές δεξιότητες στην καθημερινή εκπαιδευτική εμπειρία που βιώνουν τα παιδιά αλλά και ευρύτερα οι σχολικές κοινότητες, η έμφαση στην καλλιέργεια των κοινωνικών δεξιοτήτων στο σχολικό περιβάλλον επιβάλλεται. Η καλλιέργεια αυτή ωστόσο δεν μπορεί να θεωρείται δεδομένη. Αντίθετα, θα πρέπει να διδάσκεται. Αυτό μπορεί να γίνει μέσα από συγκεκριμένα διδακτικά αλλά και μέσα από τη διαχείριση κάθε περιστατικού, εντός ή εκτός της σχολικής τάξης στα πλαίσια ενός πνεύματος αποδοχής, ανοχής και σύνδεσης με τους γύρω μας.
Βιβλιογραφία
Aguirre, S & Ortega, J. (2017). Program based on democratic coexistence norms to improve social skills (Master's thesis, Universidad César Vallejo, Peru). https://repositorio.ucv.edu.pe/handle/20.500.12692/16831
Beverly H. J., Crowley, P. E., Guetzloe, E., (2005). Focus on exceptional children, The Central Role of Teaching Social Skills, 37(8), όπως ανακτήθηκε στις 17.2.24 από file:///C:/Users/User/Downloads/ebk,+foec_v37n8_200504.pdf
Castro, M. (2020). Social skills according to Daniel Goleman. https://lamenteesmaravillosa.com/las-habilidades-sociales-segun-daniel-goleman/
Chevel, E. & De La Espriella, F. (2020). Playful-pedagogical devices to develop school conflict resolution skills. https://doi.org/10.21897/assensus.1903
De las Heras, E. (2020). What are they, what are they and what are social skills for? Canvis Psychology Center. Spain. https://www.canvis.es/es/que-son-cuales-son-y-paraque-sirven-las-habilidades-sociales/
Deshler, D., Ellis, E., & Lenz, B. K. (1996). Teaching adolescents with learning disabilities: Strategies and methods. Denver: Love.
Dundon, R., 2019. Teaching Social Skills to Children with Autism Using Minecraft® : A Step by Step Guide, όπως ανακτήθηκε στις 29.3.24 από https://eds.p.ebscohost.com/eds/ebookviewer/ebook/ZTAwMHh3d19fMTkzMTA4OF9fQU41?sid=8a3999df-7f23-4ca4-8aaf-21c629e7b946@redis&vid=0&format=EB&rid=1
In H., Kim, H., Carney, J. (2019). The relation of social skills and school climate of diversity to
children's life satisfaction: The mediating role of school connectedness. Psychology in the
Schools PDOI: 10.1002/pits.22247
Mathur, S., & Rutherford, R. (1996). Is social skills training effective for students with emotional or behavioral disorders? Research issues and needs. Behavioral Disorders, 22(1), 21-27.
Shores, R., & Jack, S. (1996). Special issue on research needs and issues in education for students with emotional and behavioral disorders. Behavioral Disorders, 22(1), 5-7..
Vaughn, S., Bos, C., & Schumm, J. S. (1997). Teaching mainstreamed, diverse, and at-risk students in the general education classroom. Boston: Allyn and Bacon.
Zamata, P., Saavedra, L., Lopez, R. (2023). Educational Program to Strengthen School Coexistence and Social Skills in Student. International Journal of Instruction, 16(3), 77-94, 20220523230016.
*Επιστημονική Συνεργάτιδα στο Ευρωπαικό Πανεπιστήμιο
