Εξετάσεις Τετραμήνων ποιος ο αρχικός στόχος και σε τι αποσκοπούν σε σχέση με τη Διαμορφωτική Αξιολόγηση


ΤΗΣ ΔΡΟΣ ΧΡΥΣΟΥΛΑΣ ΧΑΤΖΗΧΡΙΣΤΟΥ

Θεωρώ σημαντικό να παραθέσω τις προσωπικές μου απόψεις για το σοβαρό θέμα που αφορά στην εξέταση Τετραμήνων, εφόσον αρχικά παρατεθεί η πρόσφατη, ιστορικής σημασίας πλέον, εξέλιξη της πορείας που είχε στο Εκπαιδευτικό Σύστημα της Κύπρου, λόγω πανδημίας, η εφαρμογή των εξετάσεων Τετραμήνων, κάτι για το οποίο όλοι σχεδόν πιστέψαμε και παλέψαμε, ώστε να εφαρμοστεί σωστά, να αξιολογηθεί στην πορεία του, και να αποτελέσει σημαντικό σημείο αναφοράς, του εκπαιδευτικού μας συστήματος.

Την σχολική χρονιά 2019-2020 για πρώτη φορά στην Κύπρο εφαρμόστηκε ο θεσμός των εξετάσεων Τετραμήνων οι οποίες, με βάση τους Κανονισμούς Λειτουργίας για τη Μέση Εκπαίδευση, προτείνεται να είναι Ενιαίες, με κοινό εξεταστικό δοκίμιο, το οποίο θα ετοιμάζεται κεντρικά.  Ο θεσμός αυτός  εφαρμόστηκε αρχικά μόνο στην Α΄ τάξη Λυκείων και Τεχνικών Σχολών για το Α΄ & Β΄ τετράμηνο και στη συνέχεια, το 2021-2022 εφαρμόστηκε στην Β΄ τάξη Λυκείων και Τεχνικών Σχολών στο Β΄ Τετράμηνο όχι εφ΄ όλης αλλά, με μειωμένη ύλη, λόγω κορονοϊού.  Φέτος (2021-2022), για πρώτη χρονιά ο θεσμός επεκτάθηκε και στην Γ΄ Λυκείου με στόχο την επόμενη σχολική χρονιά να εφαρμοστεί και στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου.  Ο θεσμός αυτός δίνει έμφαση στις πολλαπλές μορφές αξιολόγησης (αρχική, διαγνωστική, συντρέχουσα διαμορφωτική και συγκριτική τελική αξιολόγηση) και στις προειδοποιημένες ασκήσεις ελέγχου για διαπίστωση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας και για ανατροφοδότηση της μάθησης.

Στόχος των εξετάσεων Τετραμήνων είναι η αποφυγή της έμφασης:

 … στην απομνημόνευση έτοιμων αποτελεσμάτων στο περιεχόμενο των αξιολογικών δοκιμίων, τα οποία, κατά κανόνα, εξετάζουν απομνημόνευση είτε του βιβλίου είτε περιορισμένου αριθμού απαντήσεων/ασκήσεων (Ενιαίο Σύστημα Αξιολόγησης Μαθητή, σελ. 9, 2018).

Με βάση των περί Λειτουργίας των Δημοσίων Σχολείων Μέσης Εκπαίδευσης Κανονισμοί του 2017 έως (Αρ.2) του 2020, αναφέρεται μεταξύ άλλων ότι: 

Κάθε σχολική χρονιά διακρίνεται, για σκοπούς κατανομής της διδασκόμενης ύλης, της αξιολόγησης των μαθητών και του ωρολογίου προγράμματος, σε δύο (2) τετράμηνα…

Οπότε, βασικός λόγος εισαγωγής των εξετάσεων Τετράμηνων ήταν η αξιολόγηση των διδακτέων στα εξεταζόμενα μαθήματα να μοιράζεται σε δύο τετράμηνα έτσι να μην συσσωρεύεται η ύλη στο τέλος του χρόνου.

Επίσης, σημαντικό στην εφαρμογή των εξετάσεων Τετράμηνων ήταν το πρόγραμμα για την ανατροφοδότηση και την ενισχυτική/υποστηρικτική διδασκαλία (διάρκειας μιας βδομάδας) για τα εξεταζόμενα μαθήματα, μετά το πέρας τον εξετάσεων, το οποίο θεωρήθηκε σημαντικό για την εφαρμογή της Διαμορφωτικής Αξιολόγησης (ΔΑ). Η διαγνωστική και η διαμορφωτική συντρέχουσα αξιολόγηση έχουν ως σκοπό τη διάγνωση αναγκών σε σχέση με συγκεκριμένα προσδοκώμενα αποτελέσματα και αποβλέπουν σε εκπαιδευτικές παρεμβάσεις για βελτίωση (ΕΣΑ, 2018, σελ. 20).

Αρχικά, πρέπει να εξηγηθεί η έννοια της αξιολόγησης.  Μέσω αυτής ο εκπαιδευτικός μπορεί να οργανώσει καλύτερα τη διδασκαλία, ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των μαθητών.  Επιπλέον, κατανοεί τις γνώσεις που έχουν κατακτήσει οι μαθητές, το επίπεδο κατανόησής τους και το τί δύναται να υλοποιήσουν με αυτές.  Η Διαμορφωτική Αξιολόγηση (ΔΑ) αφορά εκείνη την αξιολόγηση που επιτρέπει στον/στην εκπαιδευτικό και τον/την μαθητή/-τρια να προσδιορίζουν από κοινού τις ενδεχόμενες αδυναμίες και τον τρόπο ενδυνάμωσης του/της μαθητή/-τριας.  Επίσης, προσφέρει στον εκπαιδευτικό στοιχεία που αναδεικνύουν τους τομείς της εκπαιδευτικής διαδικασίας που χρειάζονται βελτίωση.  Σύμφωνα με τους Nicol και Macfarlane-Dick (2004), η ΔΑ μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τους μαθητές για να βελτιώσουν τη μάθησή τους και από τους εκπαιδευτικούς για να προσαρμόσουν τις διδακτικές πρακτικές τους με βάση τις ανάγκες των μαθητών τους.  Γενικότερα, η ΔΑ αντιμετωπίζει όλους τους μαθητές ως εν δυνάμει επιτυχόντες.  Συχνά, μάλιστα, η ΔΑ ταυτίζεται με τη Διαφοροποιημένη Διδασκαλία.  Παρόλα αυτά η μία έννοια δεν συνεπάγεται της άλλης.

Η Αξιολόγηση όπως ορίστηκε (Κανονισμοί, 2017), χωρίζεται σε Προφορική και Γραπτή.  Ως μέρος της Προφορικής αξιολόγησης (η οποία έχει βαρύτητας 60% για τα εξεταζόμενα μαθήματα) προβλέπονται οι επτά εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης όπως οι γραπτές προειδοποιημένες ασκήσεις στην τάξη με βάσει τους Δείκτες Επάρκειας Επιτυχίας (ΔΕΕ) (Γνώσεων, Δεξιοτήτων, Ικανοτήτων), η κατ’ οίκον εργασία, το Πρότζεκτ (Ατομική ή Συνεργατική Εργασία), η Συμμετοχή του/της μαθητή/μαθήτριας στις καθημερινές εργασίες του μαθήματος, τα παιγνίδια ερωτήσεων και απαντήσεων (quiz), τις δραστηριότητες αυτό αξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης και άλλες δραστηριότητες εκτός της αίθουσας διδασκαλίας.  Ως ασφαλιστική δικλίδα για την αντικειμενική αξιολόγηση της προφορικής επίδοσης είναι η αξιολόγηση μέσα από πολλαπλές πηγές και με διαφορετικά κριτήρια και εργαλεία.  Ως μέρος της γραπτής αξιολόγησης (με βαρύτητας 40%, για τα εξεταζόμενα μαθήματα) προβλέπεται ενιαία αξιολόγηση διάρκειας 90-λεπτών στο τέλος κάθε Τετραμήνου.

Η γραπτή εξέταση, ιδιαίτερα του Α΄ Τετραμήνου στη Μέση Εκπαίδευση ενδείκνυται να έχει και διαγνωστικό χαρακτήρα, με την έννοια ότι παρέχει πληροφορίες για αποτίμηση των αναγκών των μαθητών/μαθητριών και ανατροφοδότηση και ενίσχυση (Ενιαίο Σύστημα Αξιολόγησης Μαθητή, σελ. 14, 2018).  

Τα πλεονεκτήματα της αξιολόγησης Τετραμήνων για τον/την μαθητή/-τρια αναμενόταν να είναι τα ακόλουθα:

α) η συνεχής ανατροφοδότηση της διδασκαλίας και της μάθησης: Εντοπίζονται έγκαιρα οι αδυναμίες των μαθητών/-τριών και δίνεται η δυνατότητα στους/στις εκπαιδευτικούς να αναλαμβάνουν στοχευµένες παρεμβάσεις για τη βελτίωση και την πρόοδο των μαθητών/-τριών.

β) η αξιοποίηση της διαγνωστικής και συντρέχουσας αξιολόγηση: Δίνεται έμφαση στη διάγνωση των αναγκών και στη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών/μαθητριών.  Ο/η κάθε μαθητής/-τρια συγκρίνεται µε τον εαυτό του/της και αποτιμάται η πρόοδος από τετράμηνο σε τετράμηνο.

γ) το γεγονός ότι ο/η κάθε μαθητής/-τρια γνωρίζει από την αρχή του Τετραµήνου το περιεχόμενο του κάθε μαθήματος, τα προσδοκώμενα αποτελέσματα/αξιολογητέα και τον τρόπο που αξιολογείται (Πλαίσια μαθήματος).

Παρόλα αυτά η εφαρμογή των εξετάσεων Τετραμήνων βρήκε πολλές αντιδράσεις στην εφαρμογή της τόσο από τις οργανώσεις Μέσης (ΟΕΛΜΕΚ), Τεχνικής (ΟΛΤΕΚ) όσο και από τους οργανωμένους γονείς και μαθητικές οργανώσεις (ΠΣΕΜ).  

Εις αναμονή της πλήρους εφαρμογής τους τα βασικά αρνητικά σημεία που επικαλέστηκαν ήταν: η συρρίκνωση ωφέλιμου διδακτικού χρόνου, προαγωγή της μηχανιστικής διεκπεραίωσης της διδακτέας/εξεταστέας ύλης, δημιουργία ενός εξαιρετικά πιεστικού σχολικού προγράμματος που έχει αρνητικό αντίκτυπο για τις σχολικές μονάδες, τους εκπαιδευτικούς, την ποιοτική εκπαιδευτική διαδικασία και κυρίως τους/τις μαθητές/-τριες).

Επίσης, σημαντική αναφορά έγινε στη μη εφαρμογή της: «διαμορφωτικής αξιολόγησης», «βελτίωσης μαθησιακών αποτελεσμάτων», «μείωσης της παραπαιδείας», «αποφόρτισης της ύλης», «μείωσης του άγχους και της πίεσης για τους/τις μαθητές/μαθήτριες», «αύξησης προσωπικού ελεύθερου χρόνου μαθητών/μαθητριών», «ώθησης στην αξιοποίηση των νέων ανατροφοδοτικών μορφών συνεχούς και δημιουργικής αξιολόγησης»,

Όσον αφορά τη συρρίκνωση του διδακτικού χρόνου, κυρίως με τη μεταφορά της εξεταστικής περιόδου μετά τα Χριστούγεννα, αυτό είχε αρνητική επίδραση  στην σωστή εφαρμογή της ΔΑ χάνοντας πολύτιμο διδακτικό χρόνο.  Οι μαθητές/-τριες από «ανασφάλεια» κυρίως, οδηγήθηκαν στα φροντιστήρια είτε για να καλύψουν είτε για να εμπεδώσουν ύλη, χάνοντας το αναφαίρετο δικαίωμα των διακοπών αναγκάζοντάς τους να μεταβούν από το Α΄ τετράμηνο σε μια εξεταστική περίοδο και ακολούθως στο Β΄ τετράμηνο και σε μια νέα εξεταστική περίοδο, κουρασμένοι και αγχωμένοι, από ένα σύστημα που «υπέταξε» τους συνεπείς κυρίως να το ακολουθήσουν.  Το πιο πάνω συνεχές «διαγωνίσματα τετράμηνων-εξεταστική τετράμηνων» αύξησε το άγχος μαθητών /καθηγητών και δεν βοήθησε αυτό που αρχικά πιστέψαμε, ότι το μοίρασμα της ύλης (Δείκτες Επιτυχίας Επάρκειας) και η εφαρμογή της ΔΑ, θα μείωνε το άγχος των μαθητών/-τριων αλλά και των καθηγητών/-τριων, ώστε να διδάξουν και να εφαρμόσουν την διαμορφωτική/αυθεντική διδασκαλία, χωρίς την αυξημένη ανάγκη για φροντιστηριακή ή άλλη επέμβαση, στη διδακτική πράξη, με αποτέλεσμα η όλη προσπάθεια να μην αντανακλά σε αυτό που αξιολογεί, που στην τελική δεν πρέπει να γίνει αυτοσκοπός αλλά, η γνώση και η αγάπη στη μάθηση για τη μάθηση.  Τελικά, ίσως δεν αξιολογείται η πραγματική εικόνα της εφαρμογής των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων αλλά, μιας υπερπροσπάθειας κάλυψης (ΔΕΕ) ύλης (τί), η οποία δεν προσδίδει καμία σημασία στην εφαρμογή (πώς) της διδακτικής πράξης, όσον αφορά την διαμορφωτική διδασκαλία και αξιολόγηση.

Από την άλλη, σύμφωνα με τους Χρυσάνθου, Χριστοδούλου και Γαγάτσης, (2021), σημαντική είναι και η άποψη ότι η ΔΑ, έχει «σχέση μεταξύ πεποιθήσεων και πρακτικών των Κυπρίων εκπαιδευτικών σχετικά με τη ΔΑ στα μαθηματικά και ότι οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών είναι συνδεδεμένες με τις πρακτικές αξιολόγησης που εφαρμόζουν» (Thompson, 1992).  Η πιο πάνω έρευνα κατέληξε σε δυο κλάσεις ομοιότητας, στην πρώτη κλάση ομοιότητας περιλήφθηκαν οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών που προσδίδουν διαμορφωτικά χαρακτηριστικά στην αξιολόγηση, υποστηρίζουν πιο μαθητοκεντρικές μεθόδους αξιολόγησης (π.χ παροχή ανατροφοδότησης, αυτό αξιολόγηση και αναστοχασμός μαθητών κ.λπ.), οι οποίες ακολούθως συνδέονται με τη χρήση τεχνικών όπως η κοινοποίηση στόχων, προσδοκιών και μαθησιακών αποτελεσμάτων, η παροχή ποιοτικής ανατροφοδότησης στους μαθητές και η δυνατότητα αυτό αξιολόγησης των μαθητών, αλλά και την αξία της διαμορφωτικής αξιολόγησης για τη διάγνωση της δικής τους αποτελεσματικότητας.

Στην 2η κλάση ανήκουν οι εκπαιδευτικοί που ΔΕΝ προσδίδουν διαμορφωτικό χαρακτήρα στην αξιολόγηση και συνεπώς υποστηρίζουν και υιοθετούν λιγότερο μαθητοκεντρικές μεθόδους αξιολόγησης (π.χ η χρήση παρατήρησης, η ανάθεση εργασιών, η χορήγηση τεστ με διαφόρων τύπων ερωτήσεις και η χρήση προφορικών ερωτήσεων και συνέντευξης) με τις οποίες ο ρόλος του μαθητή είναι λιγότερο ενεργός.

Παρατηρούμε λοιπόν ότι και μεταξύ των εκπαιδευτικών υπάρχει σημαντική διαφορά όσον αφορά τη ΔΑ, άρα και διδασκαλίας-μάθησης, κάτι που η εκπαιδευτική κοινότητα θεωρώ πρέπει να λάβει υπόψη σοβαρά σε μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και ειδικά στην εφαρμογή εξετάσεων τετραμήνων, βασικός στόχος των οποίων ήταν η ανάπτυξη κριτικής σκέψης μεταξύ των μαθητών/-τριών μας, η αποφυγή απομνημόνευσης και μηχανισμών αποστήθισης του περιεχομένου, η σε βάθος κατανόηση της έννοιας μέσα από πραγματικό πρόβλημα και εφαρμογή του στον πραγματικό κόσμο, η εφαρμογή από τη θεωρία στην πράξη, βελτιώνοντάς τις μεθόδους διδακτικής προσέγγισης. 

Η ΔΑ απαιτεί χρόνο και κατάλληλη επιμόρφωση, όσων καλούνται να την εφαρμόσουν, ώστε να αποφέρει αποτελέσματα.  Χρειάζεται χρόνος στην διαφοροποίηση των αποτελεσμάτων μιας τελικής συγκριτικής αξιολόγησης, η οποία σήμερα αφορά μόνο στα κύρια/εξεταζόμενα μαθήματα.  

Επίσης, θεωρώ ότι η γενική γνώση που αφορά στα μη εξεταζόμενα, η σημαντικότητα των οποίων δεν πρέπει να παραγνωρίζεται ούτε να μειώνεται, δίνοντας σημασία μόνο σε αυτά που έχουν σχέση με την εισαγωγή στα πανεπιστήμια, ίσως οφείλουμε να βρούμε τρόπο να εξετάζεται ως «γενική γνώση» σε όλους τους μαθητές/-τριες.  Αποτέλεσμα αυτού θα είναι να κινεί το ενδιαφέρον η διδασκαλία/εμπέδωση μέσω εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων, βασικών γνώσεων, μαθημάτων γενικής παιδείας πχ ιστορίας-μουσικής-τέχνης-γεωγραφίας-επιστήμης κά, ώστε οι μαθητές μας να θεωρούνται ολοκληρωμένοι πολίτες έχοντας βασικές γνώσεις, με την ολοκλήρωση των σπουδών τους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Σε αυτό το σημείο θεωρώ σημαντικό να αναφερθεί η προσωπική άποψη ότι η επιτυχία της ΔΑ θα μπορούσε να αποφέρει αποτελέσματα σταδιακά, αρχίζοντας από τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού και στη συνέχεια ή παράλληλα με την εφαρμογή της στο Γυμνάσιο/Λύκειο, μέχρι την Α΄& Β΄ Λυκείου. Η μορφή της εξέτασης οφείλει να στοχεύει στην έγκαιρη διάγνωση βασικών πυρηνικών γνώσεων, με τη διεξαγωγή κοινών διαγνωστικών δοκιμίων υπό τη μορφή ενδοσχολικών διαγωνισμάτων, μέχρι και την Β΄ λυκείου, διότι οι μαθητές/-τριες στην τελευταία τάξη Λυκείου προσανατολίζονται στις σπουδές τους, σε μια προσπάθεια να πετύχουν τους στόχους τους. 

Λαμβάνοντας υπόψη και τις έρευνες όπου η αλλαγή των πεποιθήσεων και των πρακτικών τους, για τη ΔΑ, αφού η σχέση μεταξύ διδακτικών πρακτικών και πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών είναι δυναμική και αμφίδρομη (Fernandez, 1997), θεωρώ σημαντικό όχι στην ποσότητα των εξεταζόμενων μαθήματων τετραμήνων αλλά, στην καθ’ αυτό προσπάθεια εφαρμογής μεθόδων και πρακτικών για το σχεδιασμό κατάλληλων μοντέλων, για την ανάπτυξη ενδεικτικών πρακτικών για αποτελεσματική εφαρμογή της ΔΑ στη διδασκαλία και μάθηση, η οποία να αποσκοπεί όχι στην συγκριτική αξιολόγηση αλλά, στην έγκαιρη διάγνωση και διαμόρφωση των αδυναμιών και λαθών των μαθητών/τριών μας, από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο/Λύκειο και όχι αντίστροφα. 

Συμπερασματικά, η εφαρμογή των εξετάσεων τετραμήνων πρέπει να στοχεύει συνεχώς στην από κοινού συνεργασία εκπαιδευτικών-μαθητών δίνοντας την ευκαιρία να διαμορφώσουν από κοινού την αποτελεσματική εφαρμογή της ΔΑ, ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών/-τριων τους, μέσα από τους εναλλακτικούς τρόπους αξιολόγησης αλλά και τα διαγνωστικά κοινά διαγωνίσματα, πριν τις διακοπές των Χριστουγέννων ώστε να έχει χρόνο και νόημα η άμεση διορθωτική παρέμβαση (Assessment For Learning). 

Η πολιτεία μπορεί να διαγνώσει τα επίπεδα μάθησης είτε κάθε τέλος (συγκριτική αξιολόγηση) της σχολικής χρονιάς, βασικών πυρηνικών γνώσεων από τα διδακτέα (ΔΕΕ)  ως εξεταστέα, τα οποία θα προαποφασίζονται κάθε χρόνο έγκαιρα, σε κάθε αλλαγή βαθμίδας, ειδικά στην Γ΄ & Στ΄ Δημοτικού, Γ΄ Γυμνασίου και Α΄ Λυκείου (κρίσιμη απόφαση επιλογής κλάδων).  Η τελική συγκριτική αξιολόγηση που θα πρέπει να είναι κεντρική, «να αποβλέπει στην εκτίμηση των συνολικών επιτευγμάτων σε σχέση με τα προσδοκώμενα αποτελέσματα και τη σύγκριση μεταξύ μαθητών/-τριών» (Assessment oF Learning), από το Δημοτικό μέχρι και το πολύ την Β΄ Λυκείου, ενώ στην Γ΄ Λυκείου θα πρέπει να υπάρχει μία τελική αξιολόγηση Απόλυσης και Πρόσβασης (Α/Π), κατάλληλα διαμορφωμένη, ώστε να διακρίνει αυτούς που στοχεύουν μόνο στην Απόλυση από αυτούς που θα διαγωνιστούν και για την Πρόσβαση, στο Κυπριακό ή/και στο Ελληνικό Πανεπιστήμιο, τα αποτελέσματα της οποίας μπορούν να έχουν ρόλο και συγκριτικής αξιολόγησης.  Η μία τελική εξέταση Α/Π θα έχει στόχο την αύξηση διδακτικού χρόνου, εντός του Μαΐου.  Επίσης, οι εξεταζόμενοι για Πρόσβαση θα αποφεύγουν το συσσωρευμένο άγχος, της διπλής εξέτασης, αλλά και οι θεματοθέτες (ένα σημαντικό κεφάλαιο που χρήζει ειδικής αναφοράς) θα απαλλάσσονται από τον κίνδυνο της μη διάκρισης, όσον αφορά την διαφοροποίηση μεταξύ των δύο εξεταστικών δοκιμίων Α/Π, όπως πολλές φορές συνέβαινε στις εξετάσεις Λυκείου Επιλογής Μαθημάτων-ΛΕΜ, μέχρι και το 2006!  Σημαντικό όφελος θα έχει για την πολιτεία επίσης, η αποφυγή διπλής διοργάνωσης εξετάσεων Α/Π, το ίδιο χρονικό διάστημα, στους ίδιους ΔΕΕ, στο ίδιο κοινό -μαθητές/-τριες Γ΄ Λυκείου. 

Θεωρώ κλείνοντας ότι σε ένα σχολικό περιβάλλον όπου θα βιώνεται η χαρά της μάθησης και της ευγενούς άμιλλας, μεταξύ των μαθητών/-τριων μας, σε συνεργασία με τους καθηγητές/-τριες τους, μέσω εναλλακτικών τρόπων αξιολόγησης-οι οποίες να προκαλούν το ενδιαφέρον του μαθητή τόσο εντός όσο και εκτός τάξης-θα αναπτύσσουν δεξιότητες αλλά και κοινωνικές σχέσεις, όπου η γενιά μετά την κορονοϊού εποχή στερήθηκε σημαντικά.

*ΕΜΕ Μαθηματικών




Comments (0)


This thread has been closed from taking new comments.





Newsletter










2223