ΤΗΣ ΔΡΟΣ ΧΡΥΣΟΥΛΑΣ ΧΑΤΖΗΧΡΙΣΤΟΥ*
Στα πλαίσια της νέας μορφής αξιολόγησης που προτάθηκε στο «Ενιαίο Σύστημα Αξιολόγησης Μαθητή / Μαθήτριας» (ΕΣΑ) (Δεκ.2018, σελ. 20), αλλά και της πολιτικής του ΥΠΑΝ με την κατάργηση των εξετάσεων τετραμήνου, δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση, μεταξύ άλλων σημαντικών παραμέτρων όπως η αυθεντική μάθηση/αξιολόγηση και στη Διαμορφωτική Αξιολόγηση (ΔΑ). Μέσα από την ΔΑ επιδιώκεται ο εντοπισμός των ελλείψεων και των δυνατών στοιχείων κάθε μαθητή/ μαθήτριας, με σκοπό την παιδαγωγική παρέμβαση για βελτίωση. Ο ρόλος της ψηφιακής τεχνολογίας (ΨΤ) μπήκε στη ζωή μας, ειδικά μετά τον κορονοϊό, τόσο σε επίπεδο διδακτικής προσέγγισης, όσο και σε επίπεδο διαμορφωτικής αξιολόγησης, ειδικά στις πολλαπλές μορφές συντρέχουσα αξιολόγησης.
Σε αυτό το πνεύμα και σε μια προσπάθεια να συμβάλουμε στη νέα διδακτική προσέγγιση και αξιολόγηση, με δραστηριότητες αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης, και την χρήση κουιζ, έγιναν σε όλες τις πόλεις προαιρετικά σεμινάρια Μαθηματικών (2022-23), με πρωτοβουλία της κας Χατζηχρίστου και μιας ομάδας εκπαιδευτικών (Φυσικών και Μαθηματικών επιστημών) που πίστεψαν στα εργαλεία τόσο της ΨΤ όσο και της ωφελιμότητας της παιγνιδοποίηση της γνώσης, στη διδακτική πράξη.
Αρχικά, η προσπάθεια αποσκοπούσε στο να εφαρμοστούν οι εναλλακτικοί τρόποι στην διδασκαλία, αλλά και στην διαμορφωτική αξιολόγηση, δίνοντας έμφαση στις νέες προσεγγίσεις. Παράλληλα, στόχο είχε να διασαφηνίσει και να δημιουργήσει κλίμα ευχάριστο στις πολυπολιτισμικές τάξεις, προάγοντας και την συμπεριληπτική εκπαίδευση. Η προσέγγιση του μαθήματος, μετά τον κορονοϊό, στα μονά θρανία, η χρήση μάσκας και αντισηπτικού, τα ράπιτ τέστ και η απομάκρυνση από τον διπλανό σου, τον/την φίλο/η σου, τον/την συμμαθητή/τρια σου δημιούργησε ένα κλίμα φοβίας, απομάκρυνσης και αποξένωσης, χάνοντας το ενδιαφέρον για μάθηση και γνώση, όπως μαρτυρούν και τα αποτελέσματα διεθνών ερευνών (πχ PISA2023).
Μέσα σε αυτό το κλίμα και με αφορμή την ανακάλυψη νέων εναλλακτικών τρόπων μάθησης /αξιολόγησης, αλλά κυρίως επανένταξης της δια ζώσης διδακτικής πράξης, πίσω στα παραδοσιακά θρανία, που πλέον τίποτε δεν ήταν το ίδιο με πριν. Προσπάθεια στα σεμινάρια ήταν να πέσει ο σπόρος της νέας προσέγγισης με τρόπο ώστε να γίνει αποδεχτή η νέα προσέγγιση από το αυστηρό παραδοσιακό στο νέο εναλλακτικό περιβάλλον μάθησης και σε μια προσπάθεια συγκερασμού των δύο.
Η ψηφιακή γνώση και οι ψηφιακές τεχνολογίες εξελίσσονται και διαχέονται με επιταχυνόμενους ρυθμούς διαμορφώνοντας ένα παγκοσμιοποιημένο και έντονα ανταγωνιστικό περιβάλλον, που συχνά περιγράφεται με τον όρο Τέταρτη Βιομηχανική Επανάσταση (Τζιμογιάννης, κ.α., 2021). Έτσι, καθώς ολοένα και περισσότερα σχολεία βελτιώνουν τις ψηφιακές τους υποδομές, η χρήση της τεχνολογίας στην τάξη καθώς και η αποδοχή και η επιθυμία για ψηφιακά εργαλεία μάθησης έχει αυξηθεί (Cortez, 2017; Richards, Stebbins, & Moellering, 2013). Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί και μαθητές έχουν θετική στάση απέναντι στη χρήση της τεχνολογίας και την ενσωμάτωσή της στην τάξη (Durak & Sartipeci, 2017), αφού από τη μια επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να είναι πιο ευέλικτοι στο μάθημά τους και να διαφοροποιούν τη διδασκαλία τους (Collins & Halverson, 2018) και από την άλλη μπορεί να βελτιώσει την ενεργό συμμετοχή των μαθητών στη διαδικασία της μάθησης (Schindler et al., 2017) καθώς και τα μαθησιακά αποτελέσματα (Bond & Bedenlier, 2019).
Ένα σημαντικό κομμάτι της διδασκαλίας που έχει διαφοροποιηθεί με την ανάπτυξη της τεχνολογίας είναι αυτό της αξιολόγησης του μαθητή. Υπάρχουν διάφορα είδη αξιολόγησης που στοχεύουν στη συγκέντρωση πληροφοριών για τις γνώσεις, τις δεξιότητες των μαθητών, για τις στάσεις και τις εμπειρίες που αποκόμισαν από το μάθημα. Οι πληροφορίες αυτές χρησιμοποιούνται από τον εκπαιδευτικό με σκοπό να διαφοροποιήσει ανάλογα τις διδακτικές του πρακτικές προς όφελος του μαθητή. Όσον αφορά τη Διαμορφωτική Αξιολόγηση, τα πλεονεκτήματα της χρήση της τεχνολογίας είναι αδιαμφησβήτητα τόσο στους μαθητές όσο και στους εκπαιδευτικούς και, από παιδαγωγικής άποψης, φαίνεται πως υπερτερούν σε σχέση με την τυπική, παραδοσιακή αξιολόγηση που γίνεται με μολύβι και χαρτί (Grier, D., Lindt, S. F., & Miller, S. C., 2021). Οι εκπαιδευτικοί συχνά χρησιμοποιούν εναλλακτικά εργαλεία αξιολόγησης όπως Kahoot, Plickers, Quizizz, Google Forms, Crossword Puzzles κ.α. για να μπορέσουν να συλλέξουν δεδομένα για βελτίωση της διδασκαλίας τους αλλά κυρίως για να ενημερωθεί ο μαθητής για τις δυσκολίες του και να βελτιώσει τις επιδόσεις του (Byran & Clegg, 2006).
Η χρήση της τεχνολογίας στην τάξη παρέχει σε μαθητές και εκπαιδευτικούς το πλεονέκτημα της άμεσης ανατροφοδότησης (Alzaid & Alkarzae, 2019). Έρευνες έχουν δείξει ότι οι μαθητές προτιμούν τα εργαλεία εναλλακτικής αξιολόγησης που βασίζονται στην τεχνολογία γιατί τους παρέχουν άμεση ανατροφοδότηση των γνώσεων και των ικανοτήτων τους. Νιώθουν ότι έχουν μεγαλύτερο έλεγχο στη μάθησή τους αφού μπορούν να αντιμετωπίζουν τις δυσκολίες τη στιγμή που τις συναντούν, ενώ ταυτόχρονα εμπλέκονται ενεργά στο μάθημα με ένα διαδραστικό και διασκεδαστικό τρόπο χωρίς άγχος αφού δεν υπάρχει βαθμολόγηση σε αυτές τις αξιολογήσεις (Elmahdi, Al-Hattami, & Fawzi., 2018; Hooshyar, Ahmad, Yousefi, Fathi, Horng, & Lim, 2016). Ο εκπαιδευτικός επίσης, έχει επιτόπου πρόσβαση στα αποτελέσματα του κάθε μαθητή ξεχωριστά, αλλά και του συνόλου της τάξης. Οι πληροφορίες εμφανίζονται με οργανωμένο τρόπο και δεν χρειάζεται να αναλωθεί χρόνος από πλευράς εκπαιδευτικού για τη συλλογή και οργάνωση αυτών των δεδομένων. Έτσι, δίνεται η δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να σχεδιάσει τα επόμενα βήματα της διδασκαλίας του γνωρίζοντας ποια σημεία χρήσουν βελτίωσης (Winstone & Carless, 2020), αλλά και να χρησιμοποιήσει τον χρόνο που εξοικονομεί από την άμεση διόρθωση της αξιόλογης, με πιο εποικοδομητικό τρόπο. Με αυτό τον τρόπο, το περιβάλλον της μάθησης αλλάζει και γίνεται πιο μαθητοκεντρικό (Irving, 2015).
Ένα ακόμη βασικό πλεονέκτημα των εργαλείων εναλλακτικής αξιολόγησης είναι ότι ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να κατασκευάζει πολλές ερωτήσεις διαφορετικού τύπου (ανοικτού ή κλειστού τύπου) αξιολογώντας έτσι με πιο γρήγορο και εύκολο τρόπο την πυρηνική γνώση στην δίνεται έμφαση στο αναλυτικό πρόγραμμα (Gibbs & Simpson, 2004). Πολλά από τα εργαλεία εναλλακτικής αξιολόγησης έχουν μπορούν επίσης, να χρησιμοποιηθούν και για ανάθεση κατ΄οίκον εργασίας, αφού στόχος της διαμορφωτικής αξιολόγησης δεν είναι η βαθμολόγηση των μαθητών. Έτσι, ο εκπαιδευτικός μπορεί να δημιουργήσει ένα αρχείο το οποίο να δείχνει την προσπάθεια και την πρόοδο του μαθητή στο μάθημα κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς (Alruwais, Wills, & Wald, 2018).
Η τεχνολογία μπορεί να βελτιώσει τον τρόπο που διεξάγεται η διαμορφωτική αξιολόγηση στην τάξη και μπορεί ακόμη να δώσει περισσότερα κίνητρα στους μαθητές και να τους εμπλέξει ενεργά στη διαδικασία της μάθησης (Alzaid & Alkarzae, 2019; Rafool, Sullivan, & Al-Bataineh, 2012). Η αξιολόγηση των μαθητών με λιγότερο τυποποιημένο τρόπο μπορεί να προσφέρει σημαντικά οφέλη όχι μόνο για τους μαθητές αλλά και για τους εκπαιδευτικούς. Βέβαια η τεχνολογία από μόνη της δεν είναι πανάκεια. Κατάλληλη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, υποστήριξη στη χρήση των νέων τεχνολογιών και διαρκή καθοδήγηση είναι σημαντικά στοιχεία για να επιτευχθεί σημαντικό όφελος από την ανάλυση των δεδομένων. Όταν οι εκπαιδευτικοί έχουν πρόσβαση σε δεδομένα για να αξιολογήσουν κατάλληλα την πρόοδο του μαθητή αποκτούν και τη δυνατότητα να επιλέγουν περισσότερο εξατομικευμένη διδασκαλία. Καθώς η εποικοδομητική αξιολόγηση σε ιδανικές συνθήκες γίνεται κατά τη διάρκεια της διαδικασίας μάθησης, δίνει στους καθηγητές και μαθητές τη δυνατότητα να επικαιροποιούν την ανατροφοδότηση. Επιτυγχάνεται η εξατομικευμένη διδασκαλία επιτρέποντας σε μαθητές με διαφορετικά μαθησιακά μοτίβα να διδάσκονται μέσα στην ίδια τάξη. Η εποικοδομητική αξιολόγηση δεν γίνεται μόνο για να επιβραβεύσει τους πολύ καλούς μαθητές, αλλά επιπλέον σχετίζεται με την εξατομικευμένη διδασκαλία έτσι ώστε όλοι οι μαθητές να μπορέσουν να επιτύχουν το μέγιστο των δυνατοτήτων τους.
Οι πιο πάνω βιβλιογραφικές αναφορές, μας επιβεβαιώνουν και στην πράξη ότι ο σπόρος που είχε ριχθεί, στα προαιρετικά σεμινάρια, έχει καρπίσει και οι καρποί του είναι η χαρά της μάθησης, που όλο και περισσότερο γίνεται αποδεχτή στην τάξη, με την εφαρμογή καλών πρακτικών, από τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι ανακαλύπτουν νέους τρόπους εφαρμογής των εργαλείων ΨΤ. Με την επιμόρφωση στα προαιρετικά και την δημιουργία ομάδας ΤΕΑΜΣ**,οι συμμετέχοντες αυτό-βελτιώνονται, ανταλλάσσοντας μεταξύ τους ιδέες αναδεικνύοντας την παιγνιοποίηση, με χρήση ΨΤ, στο περιβάλλον μάθησης τους στην τάξη. Η χρήση των κουιζ στην ΨΤ φαίνεται να συνέβαλε θετικά, στην εφαρμογή της χαράς της μάθησής, αλλά και της συμμετοχής όλων στο παιγνίδι της ΔΑ, αποτρέποντας τη φοβία που διακατέχεται στο χαρτί και το μολύβι, σε μια παράλληλη προσπάθεια εξανθρωπισμού των Μαθηματικών και γενικότερα της νέας γνώσης.
**(ΟΝΟΜΑ ΟΜΑΔΑΣ: ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ-ΚΩΔΙΚΟΣ ΟΜΑΔΑΣ TEAMS: 05t4bne),
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Alruwais, N., Wills, G., & Wald, M. (2018). Advantages and challenges of using eassessment. International Journal of Information and Education Technology, 8(1), 34–37. http://doi.org/10.18178/ijiet.2018.8.1.1008
Alzaid, F., & Alkarzae, N. (2019). The Effects of Paper, Web, and Game Based Formative Assessment on Motivation and Learning: A Literature Review. In Online Submission. Online Submission
Bond, M., & Bedenlier, S. (2019). Facilitating student engagement through educational technology: Towards a conceptual framework. Journal of Interactive Media in Education, 1(1), 1-14. DOI: https://doi.org/10.5334/jime.528
Bryan, C., & Clegg, K. (2006). Innovative assessment in higher education. New York, NY: Routledge.
Collins, A., & Halverson, R. (2018). Rethinking education in the age of technology: The digital revolution and schooling of America. New York, NY: Teachers College Press.
Cortez, M.B. (2017). Classroom tech use is on the rise [#Inforgraphic]. Retrieved from https://edtechmagazine.com/k12/article/2017/09/classroom-tech-use-rise-infographic
Durak, H. Y., & Saritepechi, M. (2017). Investigating the effect of technology use in education on classroom management within the scope of the FATİH project. Cukurova University Faculty of Education Journal, 46(2), 441–457. https://databases.mwsu.edu:2841/10.14812/cuefd.303511
Elmahdi, I., Al-Hattami, A., & Fawzi, H. (2018). Using technology for formative assessment to improve students’ learning. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 17(2), 182-188.
Hooshyar, D., Ahmad, R. B., Yousefi, M., Fathi, M., Horng, S.-J., & Lim, H. (2016). Applying an online gamebased formative assessment in a flowchart-based intelligent tutoring system for improving problemsolving skills. Computers & Education, 94, 18-36. https://doiorg.databases.msutexas.edu/10.1016/j.compedu.2015.10.013
Gibbs, G. & Simpson, C. (2004). Conditions under which assessment supports students learning. Learning and Teaching in Higher Education, 1, 3-31.
Grier, D., Lindt, S. F., & Miller, S. C. (2021). Formative assessment with game-based technology. International Journal of Technology in Education and Science (IJTES), 5(2), 193-202. https://doi.org/10.46328/ijtes.97
Irving, K. (2015). Technology-assisted formative assessment. In M. J. Urban and D. A. Falvo (Eds.), Improving K-12 STEM education outcomes through technological integration, 380 – 398. http://doi.org/10.4018/978-1-4666-9616-7.ch017
Rafool, B., Sullivan, E., & Al-Bataineh, A. (2012). Integrating Technology into the Classroom. International Journal of Technology, Knowledge & Society, 8(1), 57–71. https://databases.mwsu.edu:2841/10.18848/1832-3669/CGP/v08i01/56265
Richards, J.J., Stebbins, L.F., & Moellering, K.A. (2013). Games for a digital age: K-12 market map and investment analysis. New York: The Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop.
Schindler, L. A., Burkholder, G. J., Morad, O. A., & Marsh, C. (2017). Computer-based technology and student engagement: A critical review of the literature. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 14(1). https://doi.org/10.1186/s41239-017-0063-0
Winstone, N. & Carless, D. (2020). Designing effective feedback processes in higher education: A learningfocused approach. Routledge.
Τζιμογιάννης, Α., Γιάτας, Δ., Γόγουλου, Α., Μαραγκός, Κ., Νείρος, Α., Τζελέπη, Σ. & Τσάκωνας, Π. (2021). Οδηγός εκπαιδευτικού Πληροφορική Λυκείου. Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.
*ΕΜΕ Μαθηματικών
