Η διαχείριση προβλημάτων συμπεριφοράς στο σχολικό πλαίσιο ως πρόκληση για θετική αντιμετώπιση


Υπό το πρίσμα της «Συστημικής Προσέγγισης» 

ΤΗΣ ΜΑΡΙΑΣ ΘΕΟΔΩΡΟΥ*

Στο σχολικό περιβάλλον αποτελεί συχνό φαινόμενο για τον εκπαιδευτικό η πρόκληση να διαχειριστεί πληθώρα συμπεριφορών που συνυπάρχουν στην τάξη του (Lane et al., 2009).

Γνωρίζουμε πως, η συμπεριφορά δεν φαίνεται αποτελεί στατικό στοιχείο, αλλά συνιστά αναπόσπαστο κομμάτι της λειτουργίας του παιδιού και παράλληλα εκφράζει ένα τρόπο αντίληψης της εσωτερικής και εξωτερικής του πραγματικότητας. Επιπλέον, οι διαταραχές συμπεριφοράς συνήθως επιφέρουν σημαντικές δυσκολίες προσαρμογής του παιδιού σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης (Κουρκουτάς, 2007).

Η Συστημική Προσέγγιση

Ο όρος «Συστημική» χρησιμοποιείται γιατί δίνεται μια ευρύτερη θεώρηση η οποία στηρίζεται στις προσεγγίσεις εκείνες που βασίζονται κυρίως στη Γενική Θεωρία Συστημάτων (Bertalanffy, 1968). Λέγοντας Σύστημα εννοούμε ένα σύμπλεγμα αλληλο-επηρεαζόμενων και αλληλεξαρτώμενων στοιχείων τα οποία σχετίζονται ολικά μεταξύ τους (δηλαδή ως αίτιο-αποτέλεσμα). Επομένως, η αλλαγή σε ένα στοιχείο προκαλεί αλλαγές σε ολόκληρο το σύστημα (Bateson, 1972).

Η σημαντικότερη θέση της Συστημικής Προσέγγισης ήταν η ολιστική εξέταση για την κατανόηση των φαινομένων (Παπαδιώτη -  Αθανασίου & Σοφτα - Nall, 2006). Με βάση τη Συστημική Προσέγγιση η οικογένεια αντιμετωπίζεται ως σύστημα, δεν δύναται κανείς να κατανοήσει ένα μέλος της οικογένειας εάν δεν είναι σε θέση να κατανοήσει πως αλληλοεπιδρούν μαζί όλα τα μέλη (Brown & Christensen, 1999). Παραδείγματος χάριν, το άτομο συνιστά μέρος του συστήματος της οικογένειας, η οποία αποτελεί μέρος του ευρύτερου συστήματος της κοινωνίας, η οποία προσδιορίζεται ως μέρος του συστήματος της ανθρωπότητας (Βασιλείου, 1987).

Οι συστημικές τεχνικές μπορούν να εφαρμοστούν  σε ποικίλα περιβάλλοντα πέρα από το χώρο της θεραπείας και της οικογένειας, σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα και συγκεκριμένα στο χώρο του σχολείου (Γιώτσα και συν., 2011). Το σημείο στο οποίο διαφέρουν από τις άλλες θεωρίες είναι ότι στόχος της παρέμβασης είναι το σύστημα της οικογένειας και όχι το άτομο (Γεωργίου, 2005, σελ. 117-157). 

Η εφαρμογή της Συστημικής Προσέγγισης στο σχολικό πλαίσιο

Το σχολείο εκ φύσεως αποτελεί ένα σύστημα υψηλής πολυπλοκότητας (Boeckhorst, 1988) αφού αποτελείται από υποσυστήματα (διευθυντές, εκπαιδευτικούς) τα οποία είναι αλληλεξαρτώμενα (Μυλωνάκου-Κεκέ, 2006, σ. 28). Ουσιαστικά, ο σχολικός χώρος συνιστά μια γεωγραφική έκταση (γεωγραφική και ψυχολογική) όπου οι διάφορες συνιστώσες (κίνητρα, μάθηση, σχολική επίδοση) βρίσκονται σε αδιάκοπη επικοινωνία και αλληλεξάρτηση (Γεωργίου, 2000). Συνεπώς, είναι προφανές, ότι η Συστημική Προσέγγιση μπορεί να εφαρμοστεί σε σχολικά περιβάλλοντα, όχι αποκλειστικά για τον χειρισμό δύσκολων περιστατικών αλλά και στην ενδυνάμωση των σχέσεων μεταξύ των μελών του (Γεώργας, 2006).

Παρακάτω, θα γίνει αναφορά στην εφαρμογή ορισμένων αρχών της Συστημικής Προσέγγισης στο σχολικό πλαίσιο επιλέγοντας συγκεκριμένες τεχνικές από δύο συστημικές προσεγγίσεις όπως είναι η στρατηγική και η διαγενεολογική προσέγγιση.

1)  Η Διαγενεολογική Προσέγγιση στο σχολικό πλαίσιο

Σύμφωνα με τον Bowen (1975), η οικογένεια ως σύστημα γίνεται σαφές διαμέσου ενός διαγενεακού πλαισίου ανάλυσης, όταν γίνει δηλαδή η σύνδεση με τις σχέσεις που έχουν εδραιωθεί στις διάφορες γενεές μέσα στον χρόνο. Ο Bowen έδωσε έμφαση στις σχέσεις μεταξύ των μελών της οικογένειας εστιάζοντας στη μη διαφοροποίηση που είναι δυνατόν να υφίσταται μεταξύ των μελών στα συναισθήματα, στις σκέψεις και κατ΄ επέκταση στις συμπεριφορές. Για παράδειγμα, όταν παρουσιάζεται συχνή δυσαρέσκεια του παιδιού να πάει στο σχολείο, ο εκπαιδευτικός θα παρέμβει εστιάζοντας όχι αποκλειστικά στο παιδί, αλλά δίνοντας έμφαση στην αντίδραση και τον τρόπο σκέψης και αντίδρασης του γονέα (Γιώτσα, 2014). Εντούτοις, η διαφοροποίηση από πλευράς του παιδιού απαιτεί την επαγρύπνηση από τον γονέα ώστε να μην εμποδίσει αυτή την μεταγωγή. Η διαδικασία τη διαφοροποίησης ουσιαστικά αφορά την ιδιότητα του ατόμου να διαχωρίζει τη συμπεριφορά του από τα συναισθήματα ώστε να είναι σε θέση να διαφοροποιηθεί το ίδιο από τα συναισθήματα των σημαντικών άλλων (Goldenberg & Goldenberg, 2000). Ο εκπαιδευτικός λοιπόν, για να καταφέρει να επιφέρει την αλλαγή στη συμπεριφορά του μαθητή κρίνεται αναγκαίο να συνεργαστεί με τον γονέα δια μέσου συναντήσεων ώστε να επικεντρωθεί στη σπουδαιότητα που έχει η στάση και συμπεριφορά του γονέα στην ενίσχυση της διαφοροποίησης του παιδιού από τα προσχολικά ακόμα έτη. Συγκεκριμένα για το σκοπό αυτό μπορεί ο εκπαιδευτικός να παροτρύνει τον γονέα να εφαρμόσει απλές ασκήσεις όπως για παράδειγμα , η αποφυγή του α΄ προσώπου πληθυντικού (εμείς) για δραστηριότητες και υποχρεώσεις που καταλογίζονται αποκλειστικά στο παιδί. Για παράδειγμα «σήμερα έχουμε πολλά μαθήματα» μπορεί να αντικατασταθεί με τη φράση «Ο Π. έχει πολλά μαθήματα». Έτσι, οι γονείς διαμέσου της εξάσκησης σταδιακά διαχωρίζουν τον εαυτό τους από το παιδί τους και κάνουν ξεκάθαρο ότι οι προσωπικές του υποχρεώσεις προσπάθειες και επιτεύγματα αφορούν το ίδιο και όχι «οικογενειακή υπόθεση» (Γιώτσα, 2012).

Στην περίπτωση εφαρμογής της διαγενεαλογικής προσέγγισης λοιπόν, δίνεται η ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να προσεγγίσει μέσα από ένα αλλιώτικο θεωρητικό πλαίσιο την εκδήλωση συγκεκριμένων αντιδράσεων (Πολέμη-Τοδούλου, 2010) ενώ ταυτόχρονα συμβάλει στην αποφυγή της δημιουργίας τριγώνων μεταξύ των μαθητών προωθώντας τη συνεργασία και τη διαφοροποίηση τους από τα συνήθη σχήματα αλληλεπίδρασης μεταξύ τους (Bowen, 1996).

2)  Η Στρατηγική Προσέγγιση στο σχολικό πλαίσιο

Η στρατηγική προσέγγιση η οποία μπορεί να έχει εφαρμογές στο σχολικό πλαίσιο εμφανίστηκε τη δεκαετία 1952-1962 και επικεντρώθηκε στην οικογενειακή επικοινωνία και συγκεκριμένα στη διαδικασία και όχι στο περιεχόμενο της επικοινωνίας μεταξύ των μελών (Γιώτσα, 2014). Σύμφωνα με τους Goldenberg και Goldenberg (2000) oι σημαντικότερες έννοιες που δύναται να αξιοποιηθούν από τη στρατηγική προσέγγιση στο σχολικό χώρο είναι οι πιο κάτω:

α) Κάθε συμπεριφορά είναι επικοινωνία σε κάποιο επίπεδο:

Σε περιπτώσεις όπου ο μαθητής εκδηλώνει συμπεριφορές οι οποίες προκαλούν διατάραξη στο κλίμα της τάξης μπορεί να αντιμετωπισθεί ως ο μαθητής της τάξης ο οποίος θα αναλάβει την ευθύνη για αλλαγή του κλίματος. Πιο ξεκάθαρα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να διαχειριστεί μια ανάλογη αντίδραση ως εξής: «θεωρώ ότι είναι αναγκαίο να κάνω κάτι διαφορετικό αυτή τη στιγμή. Πως σου φαίνεται η ιδέα να με βοηθήσεις σε αυτό;». Με τον συγκεκριμένο τρόπο επικοινωνίας ο ανήσυχος μαθητής δεν αντιμετωπίζεται ως ο «άτακτος μαθητής», αλλά ως το άτομο που συμβάλλει στην αλλαγή του κλίματος στην τάξη με την ανάληψη ενός βοηθητικού ρόλου.

β) Κάθε συμπεριφορά περιλαμβάνει μηνύματα σε λεκτικό και μη λεκτικό επίπεδο:

Αρκετές φορές όταν το περιεχόμενο της λεκτικής επικοινωνίας δεν είναι σύμφωνο με τις εκφάνσεις μη λεκτικής επικοινωνίας (βλεμματική επαφή, εκφράσεις προσώπου, στάση σώματος) προκαλούνται προβλήματα στη μεταεπικοινωνία. Όταν συμβαίνει αυτό ο εκπαιδευτικός θα ήταν χρήσιμο να έμπαινε σε μια προσπάθεια συγχρονισμού των δύο επιπέδων ώστε να οι μαθητές του να εκλαμβάνουν ξεκάθαρα μηνύματα. Ακόμα, η συναισθηματική έκφραση του εκπαιδευτικού σε άμεσο επίπεδο συμβάλει στην ενοποίηση λεκτικού και μη λεκτικού μηνύματος προς τους μαθητές (π.χ. «νιώθω κουρασμένος σήμερα, επιθυμώ να με βοηθήσετε ώστε να γίνει πιο ενδιαφέρον το μάθημα»).

Ουσιαστικά, η στρατηγική προσέγγιση εφαρμόζοντας την αλληλεπιδραστική προσέγγιση (Jackson, 1965) συστήνει ένα θεωρητικό πλαίσιο, ικανό να ευκολύνει και να διαφωτίσει την επικοινωνία στο σχολικό και οικογενειακό κλίμα (Γιώτσα, 2012). 

Εν ολίγης, η εφαρμογή τεχνικών της Συστημικής Προσέγγισης στο σχολικό πλαίσιο μπορεί να αποφέρει θετικά αποτελέσματα για πολλούς λόγους. Ο πιο βασικός αφορά στο ότι η συμπωματική συμπεριφορά ορισμένων μαθητών δεν αντιμετωπίζεται με τιμαριωτικούς χειρισμούς αλλά ως πρόκληση για θετική αντιμετώπιση (Γιώτσα, 2014).

Κλείνοντας, είναι σημαντικό να υπογραμμιστεί πως αν και η διαχείριση προβλημάτων συμπεριφοράς στο σχολικό χώρο αφορά δύσκολη και απαιτητική διαδικασία,  θεωρείται αναγκαίος ο έγκαιρος εντοπισμός των προβλημάτων αφού έχει δυσμενείς επιπτώσεις στην ακαδημαϊκή και διαπροσωπική πορεία του μαθητή (Plotts, 2012).

*Σχολική Σύμβουλος

Νέα Σύγχρονη Μαθητεία – Κεντρικός Κορμός Λεμεσού




Comments (0)


This thread has been closed from taking new comments.



Newsletter















1037