Εξετάσεις τετραμήνων και νέο σύστημα αξιολόγησης: αντιφάσεις στον σχεδιασμό και την εφαρμογή της πολιτικής

 ΤΗΣ ΔΡΟΣ ΜΑΡΙΑΣ ΜΑΓΚΛΑΡΑ*

Οι εξετάσεις τετραμήνων για την Α’ Λυκείου σε συνδυασμό με τον νέο τρόπο αξιολόγησης των μαθητών κατά γενική ομολογία είναι ένα από τα πιο φλέγοντα θέματα στον χώρο της εκπαίδευσης. Γνωρίζουμε από τη βιβλιογραφία ότι κάθε εκπαιδευτική αλλαγή αναμένεται να δεχτεί κριτική ή να προκαλέσει αντιδράσεις από μερίδα εκπαιδευτικών (όπως επίσης και μαθητών, γονιών ή άλλων επίσημων φορέων), τόσο εξαιτίας παραγόντων που σχετίζονται με τη φυσιογνωμία των μεταρρυθμίσεων (π.χ. καινοτόμες πολιτικές), τη διαδικασία σχεδιασμού και εφαρμογής των μεταρρυθμίσεων (π.χ. ελλιπής οργάνωση, αντιφάσεις), όσο και με τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς (αντίσταση στο νέο, έλλειψη κατάρτισης και επιμόρφωσης, πολιτικο-ιδεολογικά ζητήματα κτλ).

Στην περίπτωση των εξετάσεων τετραμήνων υπάρχουν πρακτικά ζητήματα που εντοπίζονται στην υλοποίηση της πολιτικής του ΥΠΠΑΝ, σε μερικά από τα οποία θα αναφερθώ πιο κάτω (βλ. επίσης και ανακοίνωση της ΟΕΛΜΕΚ ημερομηνίας 17/9/2019). Ωστόσο, το μεγαλύτερο πρόβλημα της συγκεκριμένης πολιτικής, από το οποίο απορρέουν εν πολλοίς και τα πρακτικά ζητήματα, θεωρώ ότι αφορά την έλλειψη ενός σαφούς σχεδιασμού από την πλευρά της επίσημης πολιτείας σχετικά με το τι είδους εκπαίδευση θέλουμε, με αποτέλεσμα να επιχειρείται ο συνδυασμός αντιφατικών πολιτικών που στο τέλος αλληλο-εξουδετερώνονται. Από τη μία πλευρά, η έννοια της διαφοροποιημένης μάθησης, που είναι ένα από τα σημαντικότερα στοιχεία της εκπαιδευτικής πολιτικής από το 2013, λαμβάνει υπόψη το διαφορετικό επίπεδο ετοιμότητας του κάθε μαθητή και προυποθέτει ευελιξία, προσαρμογή στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα τους, όπως επίσης και ποικιλία στις μεθόδους διδασκαλίας, την κατ’οίκον εργασία και τον τρόπο αξιολόγησης. Από την άλλη πλευρά, η εφαρμογή της πολιτικής που αφορά τις εξετάσεις τετραμήνων αναμένει ότι όλοι οι μαθητές μαθαίνουν στον ίδιο χρόνο τα ίδια πράγματα, και δη στους πρώτους 2,5 μήνες, για να φτάσουν στο ίδιο αποτέλεσμα, την επιτυχία δηλαδή σε συγκεκριμένο εύρος γνώσεων και δεξιοτήτων της διδαχθείσας και εξεταστέας ύλης. Αυτή η αντίφαση έχει ως αποτέλεσμα να καταργούνται σε μεγάλο βαθμό στην πράξη οι όποιες ωφέλειες που θα μπορούσαν να έχουν η καθεμιά από τις πιο πάνω επιλογές. Εξηγούμαι:

Η έμφαση στην αξιολόγηση και μάλιστα με αυστηρά ποσοτικά δεδομένα είναι μια επιλογή στην εκπαιδευτική πολιτική. Στη συγκεκριμένη περίπτωση, η παραγωγή ενός εξεταστικού δοκιμίου που αναπτύσσεται σε κεντρικό επίπεδο και η αξιολόγηση όλων των μαθητών/τριων της χώρας στη βάση αυτού του ενός γραπτού μπορεί να βοηθήσει στη συλλογή κάποιων πληροφοριών. Για παράδειγμα, μπορεί να διευκολύνει τη σύγκριση επιδόσεων των μαθητών/τριών, να προσφέρει στατιστικά δεδομένα στη βάση μιας σειράς κριτηρίων (π.χ. την περιοχή, το  σχολείο, την τάξη, αλλά και το φύλο την ηλικία κτλ) και με τον τρόπο αυτό να βοηθήσει στον εντοπισμό των περιοχών/ σχολείων/τάξεων/ μαθημάτων που έχουν τα χαμηλότερα αποτελέσματα.

Ωστόσο, ένα τέτοιο συγκεντρωτικό σύστημα βασίζεται κυρίως στη διαπίστωση και ενδεχομένως στη θεραπεία των προβλημάτων, και λιγότερο στην πρόληψή τους. Αυτό συμβαίνει, διότι προτεραιότητα δεν δίνεται στην προσαρμογή της πολιτικής (που σχεδιάζεται κεντρικά, ή από τη σχολική μονάδα ή τον ίδιο τον διδάσκοντα) στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή/τριας, με αποτέλεσμα η ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού να γίνεται μέρος του προβλήματος και όχι αιτία του προβλήματος. Για παράδειγμα, παιδιά από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα είναι πιο ευάλωτα σε ένα σύστημα που προϋποθέτει πως όλοι οι μαθητές πρέπει να φτάσουν στα ίδια αποτελέσματα. Αντίστοιχα, εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε σχολεία με συγκριτικά χαμηλές επιδόσεις μπορεί να θεωρηθούν υπεύθυνοι για τα χαμηλά αποτελέσματα των μαθητών/τριών τους, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η αφετηρία και η πρόοδός τους στα χέρια των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών.

Κλείνοντας, θα ήθελα να παραθέσω κάποια επιμέρους παραδείγματα που καταδεικνύουν αντιφάσεις, ασάφειες και σύγχυση σε σχέση με τους επιδιώμενους στόχους της πολιτικής των εξετάσεων των τετραμήνων και του νέου τρόπου αξιολόγησης:

• Μια από τις οδηγίες που δόθηκαν από το ΥΠΠΑΝ είναι να ανακοινώνονται τα αποτελέσματα των διαγωνισμάτων τον Δεκέμβριο, ανεξάρτητα από τον χρόνο διεξαγωγής τους. Διαβάζουμε στην ιστοσελίδα του υπουργείου σχετικά με την αξιολόγηση «Η διαμορφωτική αξιολόγηση πρέπει να χρησιμοποιείται συστηματικά με στόχο την ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού (για λόγους βελτίωσης/ρύθμισης της διδασκαλίας) και των παιδιών που έχουν ανάγκη να ξέρουν πώς προχωρούν, τι έχουν πετύχει και πού χρειάζεται περισσότερη προσπάθεια έτσι ώστε να επιτευχθούν οι προσωπικοί μαθησιακοί στόχοι του κάθε μαθητή»:
• Δεν έχω καταλάβει πώς συνάδει αυτή η επιλογή με την αρχή της διαμορφωτικής και συντρέχουσας αξιολόγησης. Τι νόημα έχει, να δοθεί τον Δεκέμβρη ανατροφοδότηση στους/στις μαθητές/τριες σε ύλη που έχουν διδαχθεί πριν από πολύ καιρό και ενδεχομένως μπορεί ήδη να βρίσκονται στο επόμενο στάδιο επίτευξης των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων;      

• Στα πλαίσια μάθησης που αποστάλησαν από το ΥΠΠ και συγκεκριμένα στον τρόπο αξιολόγησης εμφανίζονται δύο στήλες: η γραπτή και η προφορική/συντρέχουσα. Ας μου εξηγήσει κάποιος γιατί η συντρέχουσα αξιολόγηση ταυτίζεται με την προφορική. Συντρέχουσα δεν μπορώ να έχω στην γραπτή; Γιατί γίνονται τότε οι εξετάσεις, για να κατατάξω τους μαθητές σε κατηγορίες και όχι για να τους βοηθήσω να βελτιωθούν; Πώς συνάδει αυτή η επιλογή με την ιστοσελίδα του ΥΠΠΑΝ σχετικά με την αξιολόγηση, όπως περιγράφηκε πιο πάνω;

• Στο Αναλυτικό Πρόγραμμα της Νεοελληνικής Γλώσσας της Α’ Λυκείου, όπως διαβάζουμε στην ιστοσελίδα του ΥΠΠΑΝ, τονίζεται ότι «η φιλοσοφία των Αναλυτικών προγραμμάτων είναι ανθρωπιστική», με στόχο «όλα τα είδη μάθησης: πληροφορίες με εγγενή ικανότητα να παράγουν νέα γνώση, γνωστικές και πρακτικές δεξιότητες, στρατηγικές και τρόπο σκέψης, στάσεις και αξίες»:
• *Μέσα στα ασφυκτικά χρονικά πλαίσια στα οποία πρέπει να βγει η ύλη του πρώτου τετραμήνου, δεν υπάρχει αρκετός χρόνος για την ολόπλευρη ανάπτυξη του/της μαθητή/τριας. Ας σημειωθεί ότι η εξεταστέα ύλη του α’ τετραμήνου περιλαμβάνει όλους τους κειμενικούς τύπους, τη συντριπτική πλειοψηφία των κειμενικών ειδών και των επιμέρους γλωσσικών και κειμενικών επιλογών, των οποίων η διδασκαλία μέχρι τώρα απλωνόταν κατά τη διάρκεια όλου του χρόνου, ενώ του β’ τετραμήνου η ύλη αφορά κυρίως επανάληψη.       
• Με αυτόν τον τρόπο, δίνεται έμφαση στη διδασκαλία της ύλης και όχι του/της μαθητή/τριας· στην παπαγαλία και όχι στην ανάπτυξη δεξιοτήτων, στάσεων πολιτότητας και δημοκρατικές αξίες, αρχές στις οποίες ισχυρίζεται το ΥΠΠΑΝ ότι στηρίζεται.

• Σε σχέση με την προφορική αξιολόγηση, πώς θα αξιολογηθεί η τέταρτη μορφή, το περίφημο 5% που αφορά τη συμμετοχή και διάκριση σε διαγωνισμούς, όταν οι περισσότεροι διαγωνισμοί λαμβάνουν χώρα μετά τον Νοέμβριο; Επιπλέον, πώς θα μπορούν οι μαθητές να συμμετέχουν σε διαγωνισμούς και να διακριθούν σε όλα τα εξεταζόμενα μαθήματα; Και τι θα γίνει στα υπόλοιπα μαθήματα; Θα υπάρχει πλήρη απαξίωση και οι μαθητές/τριες δεν θα επιθυμούν ή θα αδυνατούν να συμμετάσχουν;    

• Το μάθημα της Λογοτεχνίας δίνει έμφαση στον φορμαλισμό, με αποτελεσμα να μην υπάρχει χρόνος για την αισθητική απόλαυση, για δημιουργικές δραστηριότητες, για παράλληλα κείμενα.

Καταληκτικά, θα ήταν χρήσιμο άμεσα να γίνουν διορθωτικές κινήσεις, για να αντιμετωπιστούν τα φλέγοντα πρακτικά ζητήματα. Σε ευρύτερο επίπεδο χάραξης της πολιτικής, ως μάχιμη εκπαιδευτικής στηρίζω την ευελιξία του εκπαιδευτικού και την προσαρμογή της διδασκαλίας στις ανάγκες των μαθητών και όχι την πλήρη συμμόρφωση σε προδιαγεγραμμένες και κλειστές λίστες. Ως ερευνήτρια μπορώ να αντιληφθώ το σκεπτικό πίσω από την επιλογή για την ποσοτικοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, αρκεί να είναι διατυπωμένη με σαφήνεια, με ξεκάθαρους στόχους και πορεία, κάτι το οποίο δεν ισχύει στη συγκεκριμένη περίπτωση.  

*Φιλόλογος, PhD στην Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία