ΤΗΣ ΜΑΡΙΑΣ ΜΙΤΛΕΤΤΟΝ*
«Δημιουργικότητα για μένα είναι να αποκτώ καινούργιες γνώσεις και να τις αξιοποιώ με τη δυνατότητα να ταξιδεύω σε εποχές που φαντάζουν στην αρχή ξένες, όμως μετά γίνονται οικείες, προσιτές και πραγματικές χάρη στη λογοτεχνία…»
(Αναστασία Τολέδου, Μαθήτρια Γ΄ Λυκείου)
Αγαπητέ μου Καισαρίωνα,
είναι βαρύ φορτίο τα στολίδια,
οι τόσοι άνθρωποι, οι τόσες φορεσιές,
τόσες αλήθειες…
Εσύ να ξέρεις τον δικό σου ρόλο.
Να είσαι ο μικρός, απέριττος εαυτός σου μέσα στο Γυμνάσιο.
Προσπάθησε μονάχα λίγο, έλα, μην πατήσεις τις γραμμές.
Έχουμε λίγο χρόνο.
Ύστερα θα αφεθείς.
Έλα, θα παίξεις πιο μετά.
Όλοι συμφωνούν. Η δημιουργικότητα στην εκπαιδευτική διαδικασία και δη στη διδακτική της λογοτεχνίας είναι μεν επιθυμητή αλλά δυσεπίτευκτη. Από τη μια παραδεχόμαστε ότι η διασύνδεση των λογοτεχνικών κειμένων με άλλα λογοτεχνικά κείμενα αλλά και με άλλα πλαίσια, κοινωνικά, ηθικά, εκφραστικά, καθώς και η δημουργική συνομιλία με τη λογοτεχνία, οξύνει την κριτική σκέψη, διευρύνει τις αναζητήσεις και τους προβληματισμούς, συμβάλλει στη διάπλαση της κοινωνικής και ηθικής προσωπικότητας. Η δημιουργικότητα στη λογοτεχνία συγκινεί, ευαισθητοποιεί κι εξανθρωπίζει μυώντας παράλληλα τους νέους στην πολυπλοκότητα και τη μαγεία ενός ξεχωριστού πολιτισμικού κώδικα. Η δημιουργικότητα γενικά στη διδακτική οδηγεί στην αυτενέργεια, τον πειραματισμό και την καινοτομία, ίσως γι’ αυτό θεωρείται και ως αναγκαίο επαγγελματικό εργαλείο του μέλλοντος. Προπάντων όμως η δημιουργικότητα οδηγεί στη χαρά.
Στην αντίπερα όχθη είναι ό,τι και όσα την πολεμούν: η ρουτίνα, η επανάληψη, οι στατικές διαδικασίες με τα καθορισμένα στάδια που ακολουθούμε μηχανικά, το κυνήγι του χρόνου, η επιδίωξη της τυποποιημένης γνώσης, η αποτροπή της προσωπικής έκφρασης, η έλλειψη πρωτοβουλίας και προοπτικής και η απώλεια του ενθουσιασμού, που οδηγεί σε «υπαλληλοποίηση» της δουλειάς μας, η αποστέρηση της χαράς, ιδιαίτερα σε μια περίοδο όπου η ψυχική ευημερία των μαθητών και το να εκφραστούν (σύμφωνα τουλάχιστον με τη μετακόβιντ αρθρογραφία περί εκπαίδευσης) αποτελεί διέξοδο και θεραπεία, μέσο για να μας εμπιστευθούν και να τους επηρεάσουμε. Δεν ξέρω πώς αλλιώς να αποδώσω στην ελληνική το γραφόμενο ως «well being», που θέλουμε να αποτελεί προτεραιότητά μας για τους μαθητές μας. Ευημερία, ευτυχία, όπως και να έχει, είναι τα «ευ» εκείνα που δεν είναι πάντοτε ευθέως ανάλογα των άλλων «ευ», της επιτυχίας, της ευκολίας και της ευπορίας σε μέσα υλικά και χρηματικά. Θέλουμε λοιπόν να είμαστε δημιουργικοί, αλλά δεν έχουμε την ελευθερία, επειδή δεν έχουμε τον χρόνο και επειδή η διαδικασία διεκπεραίωσης είναι συγκεκριμένη ή επειδή έχουμε χάσει κι εμείς τη δική μας χαρά; Ποια είναι η αλήθεια;
Αγαπητέ μου Καισαρίωνα,
πληρώνομαι για να σου λέω την αλήθεια.
Δεν είσαι πια παιδί,
έχεις παλιώσει.
Δεν κάνουν πια για σένα τα παιχνίδια.
Πρέπει υπέρ το δέον να ‘σαι κρατημένος,
υπέρ το δέον να ‘σαι σοβαρός.
Εκτός από το δυσεπίτευκτο λόγω χρόνου και τρόπου, όπως διατείνονται κάποιοι, υπάρχει και η παλαιά αλλά παγιωμένη αντίληψη ότι η δημιουργικότητα σχετίζεται κυριότερα με την προσχολική ηλικία και τη στοιχειώδη εκπαίδευση και ότι δεν αφορά σε εφήβους (αυτό φαίνεται άλλωστε και στο μεγαλύτερο μέρος της σχετικής βιβλιογραφίας), αντίληψη που υποκρύπτει μιαν ακόμα πιο απογοητευτική θεωρία, άποψη και πίστη: ότι οι έφηβοι είναι μόνο για να μαθαίνουν και ν’ αναπαράγουν ορισμούς και λέξεις, ν’ αναλύουν, ν’ αναπτύσσουν και να επιχειρηματολογούν μέσα σε πλαίσια, κανόνες και χρονικά όρια. Με μετρήσιμα πάντα κριτήρια. Και πάντα υπό αξιολόγηση. Ερωτήματα: Πέρα από την αναγκαιότητα των πλαισίων, των ορίων και των εξετάσεων, τα μεγαλύτερα παιδιά και οι μεγαλύτεροι άνθρωποι δεν έχουν ανάγκη να είναι δημιουργικοί; Δεν έχουν ανάγκη την αυτενέργεια, τον προβληματισμό, δεν έχουν ανάγκη τη χαρά; Και επιπλέον: Δεν μπορεί η δημιουργικότητα να έχει όρια; Πρέπει να είναι είτε απεριόριστη και ανεξέλεγκτη είτε μηδενική; Πρέπει οπωσδήποτε ο δημιουργικός χρόνος να υπονομεύει τον διδακτικό; Δεν μπορεί να τον συμπληρώνει; Δεν μπορεί να χωράει μέσα σε αυτόν;
Αγαπητέ μου Καισαρίωνα,
σσσς, δεν πρέπει να λες λόγια περιττά.
Πρέπει να βλέπεις τις γραμμές, τα πλαίσια…
Η τελετή έχει καθορισμένο χρόνο.
Στο τέλος θα μπορείς να πεις κι εσύ ό,τι θες.
Από την άλλη υπάρχει η άποψη ότι η δημιουργικότητα δυσχεραίνει την ερμηνεία της λογοτεχνίας, απομακρύνει από τους ειδικούς δείκτες επάρκειας και την αυταξία του κειμένου. Τα κείμενα υποτίθεται ότι δεν είναι κοινωνικές δεξαμενές για συζητήσεις και προβληματισμούς και στο τέλος χάνεται η ιδιαίτερη μαγεία τους μέσα από τη συνθεώρησή τους με άλλα κείμενα ή τη συνθεώρηση των θεματικών τους με άλλα πεδία έκφρασης. Στο τέλος τέλος μπερδεύουμε και τους μαθητές. Εδώ είναι που χρειάζεται ν’ αναρωτηθούμε αν είναι σημαντικό να συνομιλούμε μόνο με το συγκεκριμένο κείμενο ή με τη λογοτεχνία εν γένει ως προϊόν μιας εποχής και πολιτισμικό αγαθό του ανθρώπου. Εδώ είναι που χρειάζεται να δούμε αν πρέπει να μένουμε προσκολλημένοι στους ειδικούς δείκτες και στόχους ξεχνώντας εντελώς τους γενικούς σκοπούς του μαθήματος όπως αυτοί περιγράφονται στα αναλυτικά προγράμματα. Εδώ είναι που χρειάζεται να δούμε ότι η συνεξέταση ή η θεώρηση ενός κειμένου σε ένα ευρύτερο πλαίσιο και η συνομιλία με αυτό μπορεί να φωτίζει τις συνθήκες δημιουργίας του και το ιδιαίτερο φορτίο που κουβαλά, την ούτω καλούμενη «αυταξία». Χρειάζεται επίσης να δούμε κάθε λογοτεχνικό κείμενο σε μια πλατύτερη εικόνα: Αν υποθέσουμε ότι είναι ένα καράβι, με τα πανιά του, τα καταστρώματα, τις σημαίες, τ' αμπάρια, για να μπορεί να ταξιδέψει, χρειάζεται το γενικό (με κάποιο ασφαλώς όριο), τα πλάτη της θάλασσας, το όραμα του ταξιδιού, ακόμα και την επίγνωση της ύπαρξης και της προοπτικής συνάντησης με άλλα καράβια, άλλα λιμάνια, άλλους καιρούς και άλλες θάλασσες, την επίγνωση της ύπαρξης κι αυτής ακόμα της στεριάς.
Αγαπητέ μου Καισαρίωνα,
θυμάσαι τα καράβια;
Το λέω επειδή σου ορίσαμε να παίζεις με τα δέντρα.
Δεν πρέπει να ’σαι μάγος για να ταξιδέψεις
ή για να κάνεις ταχυδακτυλουργικά,
για να μπορείς να βγάλεις ένα δέντρο
μέσα απ’ το καπέλο.
Φτάνει να το πιστέψεις μόνο εσύ.
Έχω την αίσθηση ότι η ενθάρρυνση της δημιουργικότητας στη σχολική τάξη δεν έχει να κάνει με ειδικές ικανότητες, με τεχνικές διαχείρισης του χρόνου ή αποπροσανατολισμό από τους ειδικούς δείκτες του μαθήματος. Δεν έχει να κάνει καν με καλλιτεχνικά ταλέντα και εφαρμογή πολύπλοκων διαδικασιών. Ούτε χρειάζεται να εκλαμβάνεται είτε ως πλαισίωση είτε ως αποπλαισίωση του κειμένου και απομάκρυνση από την αυταξία του. Φρονώ ότι έχει να κάνει περισσότερο με τη δική μας στάση απέναντι στη δουλειά μας και το ηθικό χρέος που αναλαμβάνουμε. Έχει να κάνει περισσότερο με τη θέληση. Πόσο θέλουμε να εξοπλίσουμε, πόσα ερεθίσματα θέλουμε να δώσουμε στους μαθητές μας, όχι για να χαραχτούμε εμείς στη μνήμη τους, αλλά για να είναι εκείνοι πιο έτοιμοι και πιο εξανθρωπισμένοι για τη ζωή που τους περιμένει, πιο ευαίσθητοι και πιο σεβαστικοί. Μπορεί να έχει να κάνει απλά και μόνο με μια διάθεση ελάχιστης διαφοροποίησης και ανατροπής, ρήξης του κελύφους της μονοτονίας και της επανάληψης, μια διάθεση καλλιέργειας της τόσο υποτιμημένης στη μετά την πανδημία εποχή χαράς.
Έχει τέλος να κάνει όχι μόνο με το εγωιστικό κίνητρο της δικής μας προστασίας και την αποφυγή της αλλοτρίωσής μας από την εργασία μας, αλλά με μιαν επίμονη κι επίπονη πάλη για την αποφυγή της αλλοτρίωσης των νέων παιδιών.
Έχει να κάνει με τον σημαντικότερο λόγο για τον οποίο έχουμε επιλέξει να είμαστε παιδαγωγοί.
Αγαπητέ μου Καισαρίωνα,
πρέπει να ξέρεις τον δικό σου ρόλο.
Να είσαι ο μικρός, απέριττος εαυτός σου μέσα στο Γυμνάσιο.
Μπορείς, το ξέρεις, να πατήσεις λίγο τις γραμμές.
Να παίξεις μ’ ένα τολμηρό γατί ας πούμε,
που μπήκε μέσα στην παράταξη των στρατιωτών…
Μα να θυμάσαι: με φειδώ και προσοχή.
Αγαπητέ μου Καισαρίωνα,
είσαι στο βάθος βάθος άλλο ένα παιδί.
Και κάτι άλλο: Μην ξεχνάς πως σ’ αγαπώ.
ΒΑΣΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ
*Φιλόλογος
