TΗΣ ΜΑΡΙΑΣ ΜΙΤΛΕΤΤΟΝ*
Τὰ κρίνα βέβαια μεγαλώνουνε
καὶ τὰ παιδιὰ.
Κι ἐμεῖς γεράσαμε
κάπου ξεχάσαμε
τὴν σύνταξη τὴν ἀττική
καὶ ἀποροῦμε γιατὶ μᾶς γυροφέρνει
ξεκρέμαστο
ἐκεῖνο τὸ ἀνόητο …
ξανὰ καὶ πάλι:
«Τὰ παιδία παίζει»
ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΣΙΔΗΡΑ, Αττική Σύνταξη
Το ποίημα της Αγγελικής Σιδηρά υπό τον τίτλο «Αττική Σύνταξη» έτυχε να το διαβάσω την ίδια στιγμή με το άρθρο των Johnston, Wildy και Shand, που δημοσιεύθηκε το 2022 στο «The Australian Educational Researcher» με τον μακροσκελή τίτλο «Και οι έφηβοι μαθαίνουν μέσα απ' το παιχνίδι: δίνοντας το μήνυμα των υψηλών προσδοκιών μέσα από μια παιγνιώδη διδακτική προσέγγιση». Και ήρθαν μαζί να δώσουν απαντήσεις στα ερωτήματα που εκ των πραγμάτων γεννά τόσο η εμβάθυνση στις θεωρητικές αναγνώσεις όσο και η πρακτική στο θέμα της εφαρμογής διαδικασιών παιχνιδιού στο πλαίσιο του μαθήματος των Νέων Ελληνικών στο Λύκειο.
Πέρα από το ρητορικό ερώτημα «υπάρχει κάποια συγκεκριμένη ηλικία όπου το παιχνίδι πρέπει να σταματά;» που διατυπώνεται στο άρθρο, είναι φυσικό η ενασχόληση να γεννά προβληματισμό με περισσότερα ερωτήματα: πώς σχεδιάζουμε, κρατούμε υπό έλεγχο και αξιολογούμε τις διαδικασίες με τις οποίες εφαρμόζουμε το παιχνίδι σε μεγαλύτερους μαθητές; Πώς διασφαλίζουμε ότι οι μαθητές παίρνουν το μήνυμα των υψηλών προσδοκιών μας για καλύτερα και με μεγαλύτερο εύρος μαθησιακά αποτελέσματα και όχι για απλή χαλάρωση μέσα από το παιχνίδι; Πώς πείθουμε ότι κάνουμε παιγνιώδη και όχι παιδαριώδη εκπαίδευση; Πόσο συχνά εφαρμόσιμο είναι το παιχνίδι και πόσο σχετίζεται με τις μεγαλύτερες τάξεις, το στυλ του εκπαιδευτικού (την προσωπικότητά του) ή το μαθητικό κοινό με το οποίο καλείται να αλληλεπιδράσει;
Όταν διαβάζω στο άρθρο των Johnston, Wildy και Shand τα αποτελέσματα της πειραματικής έρευνας που διεξήχθη σε εφήβους, τις αντιδράσεις δηλαδή και τα συναισθήματά τους, όπως είναι η αντίληψη ότι μαθαίνουν με διασκεδαστικό και δημιουργικό τρόπο, ενισχύοντας τη φαντασία, τη μνήμη, την ελευθερία και την αυτενέργεια, την ομαδικότητα και την αλληλεπίδραση, κι όταν συγκρίνω με τις αντιδράσεις των δικών μας παιδιών όποτε εφαρμόζουμε μια πιο παιγνιώδη διαδικασία: τον ενθουσιασμό, την κινητοποίηση, το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή, πείθομαι περισσότερο για τη σημασία και την αξία της στροφής της έρευνας περί εκπαίδευσης μέσω του παιχνιδιού και σε αυτές τις ηλικίες μολονότι για πολύ καιρό αυτή ήταν επικεντρωμένη στα πρώτα σχολικά χρόνια.
Η μελέτη των αντιδράσεων των έφηβων μαθητών, όπως καταγράφεται στο εν λόγω άρθρο, αλλά και των δικών μας μαθητών, όπως καταγράφεται στην καθημερινότητα, μπορεί να δώσει όλες τις απαντήσεις στα πιο πάνω ερωτήματα, αν βέβαια σε αυτούς ανατεθούν πρώτα σαφείς και σχεδιασμένοι ρόλοι στο παιχνίδι και αν ερωτηθούν για τα συναισθήματά τους μετά από την ενασχόλησή τους. Μπορούν για παράδειγμα οι μαθητές να αντιληφθούν ότι ως εκπαιδευτικοί, όταν επιλέγουμε μια συγκεκριμένη διαδικασία, «λέμε» και με μη λεκτικό τρόπο ότι έχουμε υψηλές προσδοκίες από αυτούς, όπως το να καλλιεργήσουμε δεξιότητες που θα τους βοηθήσουν είτε να εμπεδώσουν είτε να ενισχύσουν τη γνώση που έλαβαν είτε να φτάσουν ασφαλέστερα στα επιδιωκόμενα και μετρήσιμα μαθησιακά αποτελέσματα. Μπορούν δηλαδή να καταλάβουν ότι στο παιχνίδι τους καλούμε, επιχειρούμε και προσδοκούμε να αναπτύξουν ένα σύνθετο πλέγμα δεξιοτήτων και ένα φάσμα συναισθημάτων που εμβαθύνει στους συγκεκριμένους δείκτες επιτυχίας και επάρκειας αλλά και εκτείνεται πέρα από αυτούς.
Ωστόσο δεν είναι εύκολο οι μαθητές να αντιληφθούν ότι ο εκπαιδευτικός νοιάζεται γι' αυτούς όταν δεν αναζητεί εναλλακτικά και ποικίλα μέσα και μεθόδους, αντιθέτως θεωρούν ότι εφησυχάζει παραμένοντας στα παραδοσιακά μέσα και επαναλαμβάνοντάς τα προς διευκόλυνση του ιδίου. Από τις απαντήσεις τους για το τι καταλαβαίνουν για τις προθέσεις, τις προσδοκίες και τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών, όπως αυτές καταγράφηκαν στο άρθρο των Johnston, Wildy και Shand, παρατηρούμε ότι οι μαθητές ομολογούν ότι με τον παραδοσιακό διδακτικό τρόπο που βασίζεται στην ακρόαση, την αντιγραφή σημειώσεων και τη συμπλήρωση φύλλων εργασίας, παίρνουν το μήνυμα ότι ο εκπαιδευτικός θέλει από αυτούς «να κάνουν απλά τη δουλειά τους και να τελειώνουν» ή «να κάνει τη δουλειά του και να τελειώνει» και ότι δεν περιμένει τη βαθύτερη κατανόησή τους (ομολογώ ότι η συγκεκριμένη άποψη με αφόπλισε). Καταγράφηκε επίσης η άποψη μαθήτριας που ερωτήθηκε για το πώς ένιωθε όταν έπρεπε να μαθαίνει μέσα από την προβολή διαφανειών, που αποτελεί συνήθη πρακτική μας: «Είναι τόσο δύσκολο να θυμάμαι όλα αυτά. Δεν μου αρέσει». Ως εκ τούτου με τον ίδιο και επαναλαμβανόμενο τρόπο δεν δίνονται κάποτε ευκαιρίες και σε μαθητές που μαθαίνουν πιο δύσκολα ή που μαθαίνουν διαφορετικά.
Αντιθέτως βλέπουμε την αντίληψη των μαθητών ότι ο εκπαιδευτικός έχει από αυτούς υψηλές προσδοκίες και νοιάζεται όταν επιλέγει μεθόδους που θα τους βοηθήσουν όχι μόνο να αποκτήσουν ή να εμπεδώσουν τη γνώση που θα εξεταστεί και θα μετρηθεί αλλά και να καλλιεργήσουν δεξιότητες, να μάθουν με ευχάριστο τρόπο και να ενεργοποιηθούν όπως και στον βαθμό στον οποίο ο καθένας μπορεί να μάθει και να ενεργοποιηθεί. «Δεν αντιγράφουμε από τον πίνακα. Φτιάχνουμε κάτι μόνοι μας χρησιμοποιώντας τη φαντασία μας», λένε.
Ίσως τελικά η απάντηση στα τόσα ερωτήματα που γεννά η παιγνιώδης εκπαίδευση ή το εκπαιδευτικό παιχνίδι να είναι το να παραμένει περισσότερο το πρώτο, εκπαίδευση, και λιγότερο το δεύτερο, παιχνίδι. Είναι το να το επιχειρούμε είτε ως ποικιλία και εναλλαγή στις μεθόδους μας για τη δική μας επαγγελματική εξέλιξη είτε ως προσπάθεια να λάβουμε υπ' όψιν και να εμπλέξουμε όσο το δυνατόν περισσότερα παιδιά και μαθησιακά στυλ. Αρκεί βέβαια να σχεδιάζουμε καλά τη διαδικασία και να αναλαμβάνουμε την καθοδήγηση και τον συντονισμό. Αρκεί να ξέρουμε εμείς τα όρια και τα συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα που επιδιώκουμε και, πέρα από αυτά, τις γενικότερες δεξιότητες και στάσεις που θέλουμε να καλλιεργήσουμε και που προνοούνται στη φιλοσοφία του αναλυτικού προγράμματος κάθε μαθήματος πέρα από τους ειδικότερους δείκτες.
Αρκεί ασφαλώς να έχουμε πρώτα εννοήσει ότι τα πιο σοβαρά πράγματα μπορούμε να τα «πούμε» με τον πιο παιγνιώδη τρόπο και ότι στον τρόπο αυτό μπορεί να χωρέσει και ο πολυδιάστατος σύγχρονος ρόλος μας, που όχι μόνον δεν έχει καταργηθεί αλλά έχει αποκτήσει κι άλλες πτυχές στην εποχή της τεχνολογικής εξέλιξης. Και δεν αναφέρομαι στο «gamification»-«παιχνιδοποίηση» ως εισαγωγή των ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία (θέση με την οποία διαφωνώ για πολλούς λόγους -άλλωστε στο άρθρο των Johnston, Wildy και Shand χρησιμοποιούνται ευρέως οι λέξεις «play, playful, playfulness»), αναφέρομαι στα παιχνίδια που ενεργοποιούν τα χέρια, το μυαλό, τον λόγο, τη φαντασία, την ομάδα, την κοινωνική συσχέτιση και που καλύπτουν τις πιο απαιτητικές πτυχές του έργου μας, όπως π.χ. ότι σήμερα δεν καλούμαστε να διδάξουμε μόνο Γλώσσα αλλά και Επικοινωνία, ότι δεν μας αρκεί οι μαθητές μας να παράγουν κείμενα με γλωσσική συνοχή και συνεκτικότητα στο πλαίσιο της άσκησης παραγωγής γραπτού λόγου αλλά αυτοί οι ίδιοι μαθητές να παράγουν λόγο χωρίς σθένος, κρίση, κοσμιότητα και κοινωνική συνοχή, λόγο άνευρο, πρόχειρο και ρατσιστικό, στα ηλεκτρονικά κοινωνικά δίκτυα.
Επιπλέον είναι αρκετό να λαμβάνουμε υπ' όψιν, εκτός από την προσωπική μας εξέλιξη, αυτό που κατά την περίοδο της πανδημίας ξεκινήσαμε να καταλαβαίνουμε ότι πρέπει να αρχίσει να μας απασχολεί σοβαρά: την εξέλιξη των μαθητών μας (η δική μας εξέλιξη δεν είναι άλλωστε ανεξάρτητη από τη δική τους), το κατά τη βιβλιογραφία «well being», που απλοϊκά ίσως μεταφράζω ως ευημερία ή καλώς νοούμενο συμφέρον τους. Τούτο όμως προϋποθέτει τη θέαση των μαθητών μας ως ψυχοκοινωνικών όντων και της εκπαιδευτικής διαδικασίας ως ψυχικής και κοινωνικής διαδικασίας, ως διαδικασίας ανάπτυξης, χαράς και συμπερίληψης και όχι μόνον παραγωγής ορισμένης ποσότητας γνώσης. Τούτο προϋποθέτει το να μην απαξιώνουμε και τα αποτελέσματα που δεν είναι πάντα μετρήσιμα, αλλά σημαδεύουν θετικά την πορεία των νέων και τους δίνουν εφόδια για το μέλλον. (Γιατί και η χαρά και η συμμετοχή και η μάθηση είναι εφόδια χρησιμότατα για το μέλλον.) Τούτο προϋποθέτει πρωτίστως το να μην ξεχνούμε ότι και για εμάς η παιδεία, όπως ακριβώς και η ζωή, είναι ένα ταξίδι περιπέτειας, το οποίο σχεδιάζουμε αλλά πάντα μπορεί να μας συναρπάζει και να μας εκπλήσσει. Είναι ένα ταξίδι μέσα από το οποίο μπορούμε να επιλέξουμε να μαθαίνουμε, να νιώθουμε, να εξελισσόμαστε και να ανθίζουμε αντί να αναλωνόμαστε σε άγονους «διαλόγους»-παγίδες στασιμότητας του τύπου «δεν υπάρχει περιθώριο, δεν υπάρχει χρόνος». Ας μην ξεχνούμε ότι οι άνθρωποι μοιάζουμε τελικά πολύ με τα κρίνα κι όταν ακόμα μεγαλώνουμε ή γερνάμε, χρειαζόμαστε τα ίδια θρεπτικά συστατικά για να κρατηθούμε στη ζωή, και αυτήν την παιδικότητα και τη δημιουργικότητά μας, και αυτήν την «αττική σύνταξη», αυτό το «ξανά και πάλι» μα καθόλου ανόητο «τα παιδία παίζει». Γιατί και παίζει και μανθάνει και ζει...
*Φιλόλογος, Λύκειο Αγίου Νεοφύτου
Αφιερωμένο στα παιδιά μου του «Κλασικού», τον Αλέξανδρο, τον Γιάννη, τον Ραφαήλ, τον Γιώργο, τον Νεόφυτο, τον Κυριάκο, τη Γεωργία, τη Ρούλλα, την Άντρη, την Άντρεα, την Ιωάννα, τη Μαριλένη, τη Χριστίνα, τη Σοφία, τη Μαρία.
Και στα 50 χρόνια ζωής και προσφοράς του σχολείου μου...
