Από τη διαχείριση συμπεριφοράς στην καλλιέργεια σχέσεων, αυτορρύθμισης και συμμετοχής.
ΤΗΣ ΝΙΚΟΛΕΤΤΑΣ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ*
Η σχολική τάξη αποτελεί ένα δυναμικό μικροσύστημα στο οποίο η διδασκαλία, οι σχέσεις και οι συμπεριφορές αλληλεπιδρούν διαρκώς. Δεν πρόκειται μόνο για έναν χώρο μετάδοσης γνώσεων, αλλά για ένα πλαίσιο κοινωνικοποίησης και ανάπτυξης όπου οι μαθητές και οι μαθήτριες μαθαίνουν να σέβονται όρια, να συνεργάζονται και να εκφράζουν συναισθήματα. Σε αυτό το πλαίσιο, ο/η εκπαιδευτικός καλείται να αναλάβει έναν εξαιρετικά απαιτητικό ρόλο: να διαχειριστεί συμπεριφορές, να δημιουργήσει ένα δίκαιο και ασφαλές περιβάλλον και ταυτόχρονα να καλλιεργήσει εμπιστοσύνη και αυτορρύθμιση (Jennings and Greenberg, 2009; Roorda et al., 2011; Ράπτης και Ράπτη, 2021).
Η διαχείριση της τάξης δεν μπορεί να ιδωθεί ως απλή εφαρμογή πειθαρχικών μέτρων, αλλά ως πολυδιάστατη παιδαγωγική διαδικασία που απαιτεί συνεργασία, συνέπεια και στοχευμένες στρατηγικές. Η διδασκαλία είναι επιτυχής μόνο όταν εδράζεται σε πλαίσιο ασφάλειας και εμπιστοσύνης, όπου κάθε μαθητής/μαθήτρια μπορεί να αναπτυχθεί ακαδημαϊκά και κοινωνικοσυναισθηματικά (Ματσαγγούρας, 2011).
Στον πυρήνα κάθε τάξης που λειτουργεί αποτελεσματικά βρίσκεται η σχέση εκπαιδευτικού - μαθητών/τριών. Η εμπιστοσύνη δεν οικοδομείται με αυστηρή επιβολή, αλλά με συνέπεια, σαφήνεια και γνήσιο ενδιαφέρον. Οι σαφείς ρουτίνες, τα ξεκάθαρα προσδοκώμενα και η ήρεμη, σταθερή οριοθέτηση ενισχύουν την αίσθηση ασφάλειας (Roorda et al., 2011). Παράλληλα, η χρήση περιγραφικής ενίσχυσης της προσπάθειας, όπως η πρακτική του behavior - specific praise («βλέπω - ονομάζω - ενισχύω»), έχει αποδειχθεί ότι μειώνει τις ανεπιθύμητες συμπεριφορές και αυξάνει την εμπλοκή των μαθητών όταν εφαρμόζεται συστηματικά (Conroy et al., 2023; Ennis et al., 2020; Κουτσελίνη, 2019).
Η εμπιστοσύνη καλλιεργείται και μέσα από την ενεργό συμμετοχή των μαθητών στη διαμόρφωση κανόνων. Όταν οι κανόνες δεν επιβάλλονται αλλά συναποφασίζονται, οι μαθητές/μαθήτριες αναπτύσσουν αίσθηση συνυπευθυνότητας, μειώνεται η αντίσταση και ενισχύεται το κλίμα δικαιοσύνης (Goss και Sonnemann, 2017; Χαραλάμπους και Αντωνίου, 2020). Η επιβράβευση μη βαθμολογικού χαρακτήρα συμβάλλει στην εσωτερική παρακίνηση και δημιουργεί θετικό κλίμα, ενώ η στάση σώματος και ο τόνος φωνής του/της εκπαιδευτικού διαμορφώνουν την αίσθηση σεβασμού και ασφάλειας (Marzano, 2017). Σε αυτό το πλαίσιο, η αυστηρότητα, σε αντίθεση με την αδιαφορία, αποτελεί θεμελιώδες στοιχείο της παιδαγωγικής παρουσίας. Η αυστηρότητα δεν ταυτίζεται με την τιμωρία, αλλά με σαφή όρια, συνέπεια και δικαιοσύνη. Όταν οι μαθητές και οι μαθήτριες αντιλαμβάνονται ότι οι κανόνες τίθενται όχι για να τους περιορίσουν αλλά για να τους προστατεύσουν και να διασφαλίσουν τη δίκαιη συμμετοχή όλων, τότε η αυστηρότητα συνδέεται με το γνήσιο ενδιαφέρον και τη φροντίδα του/της εκπαιδευτικού. Αντίθετα, η αδιαφορία γίνεται γρήγορα αντιληπτή ως εγκατάλειψη, οι μαθητές/μαθήτριες δοκιμάζουν όρια, αντιδρούν ή αποσύρονται, γεγονός που οδηγεί σε αποδιοργάνωση και αύξηση προβληματικών συμπεριφορών (Κουτσελίνη, 2019; Marzano, 2017).
Η σχολική εμπειρία δεν διαμορφώνεται μόνο εντός της τάξης, αλλά και στο σπίτι. Αν και η οικογένεια δεν αποτελεί το κεντρικό πεδίο της διαχείρισης τάξης, η στάση της επηρεάζει άμεσα τη στάση και τη συμπεριφορά του παιδιού στο σχολείο. Όταν οι γονείς μιλούν με σεβασμό για το σχολείο και τον/την εκπαιδευτικό, όταν αποφεύγουν απαξιωτικές εκφράσεις και επιλέγουν τον διάλογο αντί της αντιπαράθεσης, ενισχύουν τη θετική στάση του παιδιού. Βασικές ρουτίνες στο σπίτι, όπως η οργάνωση μελέτης ή η τήρηση σταθερού προγράμματος, δημιουργούν πλαίσιο ασφάλειας που διευκολύνει την εσωτερίκευση των κανόνων στο σχολείο (AITSL, 2024). Ωστόσο, η ουσιαστική συνεργασία σχολείου - οικογένειας δεν ενεργοποιείται μόνο σε κρίσεις αλλά οικοδομείται καθημερινά, με σαφήνεια ρόλων, τακτική επικοινωνία και κοινές στρατηγικές υποστήριξης (Epstein, 2011; Κουτσελίνη, 2019).
Η δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης δεν αποκλείει την εμφάνιση προκλήσεων, αντιθέτως, αναδεικνύει την ανάγκη στοχευμένης και δίκαιης παιδαγωγικής ανταπόκρισης σε δύσκολες καταστάσεις. Σε περιπτώσεις όπου οι μαθητές/μαθήτριες πετούν ή ανταλλάσσουν αντικείμενα - είτε ως πείραγμα είτε ως μέσο πρόκλησης - προέχει η άμεση διακοπή με σαφήνεια, η υπενθύμιση των συνεπειών και, εφόσον χρειάζεται, η ασφαλής εκτόνωση μέσω κίνησης ή ανάθεσης εναλλακτικού ρόλου, πριν ακολουθήσει η συζήτηση για τις επιπτώσεις.
Η χρήση προσβλητικής γλώσσας απαιτεί ψύχραιμη αλλά σταθερή οριοθέτηση, καθώς και μοντελοποίηση αξιοπρεπούς διαλόγου από τον/την εκπαιδευτικό, ενώ η αναγνώριση και ενίσχυση θετικών στιγμών λόγου συμβάλλει στην αλλαγή στάσης. Όταν ένας/μία μαθητής/μαθήτρια απαντά προκλητικά, η αποφυγή δημόσιας αντιπαράθεσης και η μεταφορά της συζήτησης σε ουδέτερο χρόνο προλαμβάνει την κλιμάκωση και ενισχύει τη διατήρηση του πλαισίου (Gregory et al., 2021).
Στην περίπτωση μη προσκόμισης βασικών σχολικών υλικών, όπως βιβλίων ή τετραδίων, συχνά αναδεικνύονται οργανωτικές ή και οικονομικές δυσκολίες, οι οποίες χρειάζεται να αντιμετωπιστούν με ευαισθησία, εναλλακτικές λύσεις και σαφείς συμφωνίες με την οικογένεια. Όταν ένα παιδί επιλέγει την απόσυρση ή την άρνηση συμμετοχής, η διαβαθμισμένη καθοδήγηση μέσω μικρών επιτυχιών, οι ομαδικές δομές με κατανεμημένους ρόλους και η τακτική ανατροφοδότηση για την προσπάθεια μπορούν να ενισχύσουν σταδιακά τη συμμετοχή (Koyuncu, 2024; Sun et al., 2023; Zhong et al., 2022).
Αντίστοιχα, σε περιπτώσεις όπου η πρόκληση εκδηλώνεται ως κοροϊδία ή παρενόχληση συμμαθητών/συμμαθητριών, η ανταπόκριση του/της εκπαιδευτικού πρέπει να είναι ξεκάθαρη και άμεση. Η αγνόηση τέτοιων περιστατικών οδηγεί σε κανονικοποίηση του φαινομένου και αποδυναμώνει το αίσθημα ασφάλειας στην τάξη. Η άμεση προστασία του/της αποδέκτη/τριας, οι συζητήσεις με επίκεντρο τον/την θιγόμενο/η («Πώς ένιωσε ο συμμαθητής σου;»), οι δραστηριότητες ενσυναίσθησης (π.χ. role play, circle time) και η ενεργοποίηση των σχολικών διαδικασιών αποτελούν αναγκαία βήματα (Espelage, 2019; Thornberg et al., 2022). Μέσα από την Κοινωνική - Συναισθηματική Μάθηση (SEL) καλλιεργούνται η κοινωνική επίγνωση, ο σεβασμός στη διαφορετικότητα και οι δεξιότητες σχέσεων, που είναι κρίσιμα στοιχεία για τη διαχείριση τέτοιων περιστατικών (CASEL, 2023).
Ένας/Μια εκπαιδευτικός μπορεί να είναι άριστος/η στο αντικείμενό του/της, αλλά αν δεν καταφέρει να διαχειριστεί αποτελεσματικά την τάξη, να δημιουργήσει πλαίσιο ασφάλειας, σαφή όρια και σχέσεις εμπιστοσύνης, η μάθηση δεν θα φτάσει ουσιαστικά στους μαθητές. Η παιδαγωγική διάσταση και ειδικά η διαχείριση τάξης είναι ίσως το πιο απαιτητικό, αλλά και το πιο καθοριστικό κομμάτι της δουλειάς μας: εκεί κρίνεται αν μπορούμε να χτίσουμε κλίμα σεβασμού, να προλαμβάνουμε συγκρούσεις, να ενθαρρύνουμε συμμετοχή και να καλλιεργούμε αυτορρύθμιση. Η διδακτική επιτυχία δεν εξαρτάται μόνο από το «τι» διδάσκουμε, αλλά και από το «πώς» (πώς επικοινωνούμε, θέτουμε όρια και εμπνέουμε τους/τις μαθητές/μαθήτριες) (Jones et al., 2021).
Η ευημερία των εκπαιδευτικών συνδέεται με καλύτερες σχέσεις με τους/τις μαθητές/μαθήτριες και θετικότερα μαθησιακά αποτελέσματα. Η επένδυση σε κατάλληλες επιμορφώσεις, σε κουλτούρα υποστήριξης και σε ρεαλιστικές προσδοκίες είναι προϋπόθεση βιωσιμότητας του έργου (Dreer et al., 2023; Κουτσελίνη, 2019).
Πέρα από την αντιμετώπιση συμπεριφορών, η διαχείριση της τάξης αφορά πρωτίστως την καλλιέργεια ενός περιβάλλοντος εμπιστοσύνης όπου αναπτύσσονται οι σχέσεις, η αυτορρύθμιση και η συμμετοχή. Η συνεργασία σχολείου - οικογένειας, η εφαρμογή δίκαιων και συνεκτικών στρατηγικών, η πρόληψη του εκφοβισμού και η ενίσχυση των δεξιοτήτων SEL αποτελούν αναπόσπαστα κομμάτια αυτής της διαδικασίας. Πίσω από κάθε συμπεριφορά κρύβεται ένα μήνυμα: μια ανάγκη, μια δυσκολία ή ένα αίτημα για σύνδεση. Όταν αναγνωρίζουμε το μήνυμα πίσω από τη συμπεριφορά, μπορούμε να παρέμβουμε προληπτικά, δίκαια και με συνέπεια, δίνοντας χώρο στους/στις μαθητές/μαθήτριες να αναπτυχθούν ολόπλευρα.
Βιβλιογραφία
AITSL. (2024). Engaging families in student learning: Evidence summary. Australian Institute for Teaching and School Leadership. https://www.aitsl.edu.au
CASEL. (2023). What is SEL? Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. https://casel.org
Conroy, M. A., Sutherland, K. S., Snyder, A., and Al-Hendawi, M. (2023). Preventing and addressing problem behavior: Classroom-based supports. Frontiers in Education, 8, 1148572. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1148572
Dreer, B., Dietrich, J., and Kracke, B. (2023). Teachers’ well-being and its impact on classroom climate. Teaching and Teacher Education, 124, 104066. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.104066
Ennis, R. P., Lane, K. L., and Royer, D. J. (2020). Behavior-specific praise: An evidence-based classroom practice. Preventing School Failure, 64(4), 265-272. https://doi.org/10.1080/1045988X.2020.1718479
Epstein, J. L. (2011). School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools (2nd ed.). Boulder, CO: Westview Press.
Espelage, D. L. (2019). Preventing bullying and school violence. Pediatrics, 144(6), e20193184. https://doi.org/10.1542/peds.2019-3184
Goss, P., and Sonnemann, J. (2017). Engaging students: Creating classrooms that improve learning. Grattan Institute.
Gregory, A., Hafen, C. A., Ruzek, E. A., Mikami, A. Y., and Allen, J. P. (2021). Closing the racial discipline gap in classrooms by changing teacher practice. School Psychology Review, 50(2-3), 219-234. https://doi.org/10.1080/2372966X.2020.1869490
Jennings, P. A., and Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491-525. https://doi.org/10.3102/0034654308325693
Jones, S. M., Brush, K. E., Bailey, R., Brion-Meisels, G., McIntyre, J., Kahn, J., Stickle, L. (2021). Navigating SEL from the inside out: Looking inside & across 33 leading SEL programs. Harvard Graduate School of Education.
Koyuncu, A. (2024). Strategies for increasing student engagement in inclusive classrooms. International Journal of Inclusive Education, 28(5), 612-628. https://doi.org/10.1080/13603116.2022.2123456
Κουτσελίνη, Μ. (2019). Διαχείριση της σχολικής τάξης και πειθαρχία. Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. (2011). Η πειθαρχία στη σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρη.
Marzano, R. J. (2017). The new art and science of classroom teaching. Bloomington, IN: Solution Tree.
Ράπτης, Α., και Ράπτη, Α. (2021). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της γνώσης. Αθήνα: Δίαυλος.
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., and Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher–student relationships on students’ school engagement and achievement. Review of Educational Research, 81(4), 493-529. https://doi.org/10.3102/0034654311421793
Sun, R. C. F., Shek, D. T. L., and Dou, D. (2023). Positive youth development and student engagement: A longitudinal study. Journal of Youth and Adolescence, 52(1), 75-90. https://doi.org/10.1007/s10964-022-01685-0
Thornberg, R., Wänström, L., and Jungert, T. (2022). Student–student bullying: Bystanders’ support, defending, and reinforcing behaviors in middle school. AggressiveBehavior, 48(2), 151-163. https://doi.org/10.1002/ab.22012
Χαραλάμπους, Χ., και Αντωνίου, Π. (2020). Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση θετικού κλίματος τάξης. Επιστημονικό Βήμα, 26, 112-129.
Zhong, Y., Wang, H., and Li, X. (2022). Small successes matter: Incremental engagement strategies for withdrawn students. Frontiers in Psychology, 13, 876543. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.876543
*Καθηγήτρια Αγωγής Υγείας (Οικιακής Οικονομίας)
PhD (c) Nutrition and Dietetics - UNIC
