Τμ. Επιστημών Αγωγής Παν. Κύπρου: Αξιολογώντας την Αξιολόγηση: Διαπιστώσεις - προβληματισμοί

«Καταθέτουμε σειρά από διαπιστώσεις και προβληματισμούς, ευελπιστώντας ότι αυτοί θα ληφθούν υπόψη στα επόμενα βήματα αναδιαμόρφωσης της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πολιτικής»

Με ανακοίνωσή του το Τμήμα Επιστημών της Αγωγής του Πανεπιστημίου Κύπρου  αναφέρει:

Τα τελευταία χρόνια εφαρμόζεται σε όλα τα λύκεια και τις τεχνικές σχολές της Κύπρου το νέο σχέδιο αξιολόγησης, το οποίο αποτελεί μέρος του Ενιαίου Συστήματος Αξιολόγησης Μαθητή/Μαθήτριας (ΕΣΑΜ/Μ). Μια από τις βασικές πρόνοιες του σχεδίου αυτού, όπως περιγράφεται στο ΕΣΑΜ/Μ, είναι ότι η αξιολόγηση δεν θα πρέπει να αποτελεί αυτοσκοπό, αλλά μέσο ανάπτυξης, «η οποία επιτυγχάνεται με τη διάγνωση των αδυναμιών (sic) και τις κατάλληλες παρεμβάσεις για βελτίωση» (σελ. 8). Η θέση αυτή συμπυκνώνει τον βασικό σκοπό της αξιολόγησης ο οποίος αφορά στη συλλογή πληροφοριών με στόχο τη λήψη αποφάσεων που να στηρίζουν τους μαθητές και τις μαθήτριες στα επόμενα μαθησιακά τους βήματα. Ποια είναι όμως η σχολική πραγματικότητα σήμερα και πόσο απέχει η εφαρμογή του σχεδίου από τις βασικές αρχές της αξιολόγησης και του ρόλου που αυτή καλείται να επιτελέσει;

Αποσκοπώντας σε μια γόνιμη συζήτηση γύρω από την εφαρμογή του νέου σχεδίου αξιολόγησης—στοιχείο αναγκαίο για βελτίωση της οποιασδήποτε εκπαιδευτικής καινοτομίας— καταθέτουμε στο παρόν κείμενο μια σειρά από διαπιστώσεις και προβληματισμούς, ευελπιστώντας ότι αυτοί θα ληφθούν υπόψη στα επόμενα βήματα αναδιαμόρφωσης της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πολιτικής.

1.      Αξιολόγηση για μάθηση ή αξιολόγηση της μάθησης;

Κατά την εισαγωγή του νέου αυτού σχεδίου ορθά υπογραμμίστηκε η σημασία της διαμορφωτικής αξιολόγησης (ή αξιολόγησης για τη μάθηση), ώστε να μετατοπιστεί η υπερβολική έμφαση που δινόταν από τη συγκριτική αξιολόγηση—ή αξιολόγηση της μάθησης που αποσκοπούσε στη σύγκριση και κατάταξη των μαθητών/τριών. Οι μορφές αξιολόγησης που στοχεύουν στην αναγνώριση των προσπαθειών και στον εντοπισμό των δυσκολιών του κάθε μαθητή και μαθήτριας έχουν ιδιαίτερη αξία για την παροχή εξατομικευμένης και αποδοτικής στήριξης. Με τον τρόπο που εφαρμόζεται το νέο σχέδιο αξιολόγησης και ειδικότερα μέσα από τις εξετάσεις τετραμήνων όπως αυτές εφαρμόστηκαν τα τελευταία χρόνια, προβληματιζόμαστε κατά πόσο αυτό ισχύει ή αν τελικά έχει ενταθεί ακόμη περισσότερο η έμφαση προς τη συγκριτική παρά τη διαμορφωτική αξιολόγηση (αναφέρουμε ενδεικτικά ότι οι μαθητές/τριες δεν έχουν καν πρόσβαση στα γραπτά τους, ώστε να δουν τα λάθη τους και να μάθουν μέσα από αυτά).

2.      Επαρκής χρόνος για υλοποίηση της διαμορφωτικής αξιολόγησης και για ουσιαστική μάθηση;

Για να υλοποιηθεί η διαμορφωτική αξιολόγηση απαιτείται χρόνος: χρόνος για να διδαχθεί κάτι με την απαραίτητη επεξεργασία ώστε να υπάρξει ουσιαστική κατανόηση, χρόνος για να ενεργοποιηθεί η έφεση των μαθητών/τριών για συμμετοχή σε διαδικασίες κατασκευής νοήματος, να εντοπιστούν εμπόδια και να ληφθούν μέτρα προς άμβλυνση εν τη γενέσει τους. Η αξιολόγηση στο τέλος του τετραμήνου παρέχει πληροφόρηση για κενά τα οποία έχουν συσσωρευτεί και δεν δίνει τη δυνατότητα για τη στοχευμένη και έγκαιρη περιγραφική ανατροφοδότηση που θα δώσει κατεύθυνση στους μαθητές και μαθήτριες για τα επόμενα μαθησιακά τους βήματα (feed-forward). Ο χρόνος που απαιτείται για υλοποίηση της διαμορφωτικής αξιολόγησης είναι στενά συνυφασμένος με την έμφαση που απαιτείται να δοθεί σε διεργασίες δημιουργικής σκέψης και αυθεντικής μάθησης. Η συγκριτική εξέταση στο τέλος κάθε τετραμήνου μεταφέρει απλά σε ολόκληρη τη χρονιά το άγχος (εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών) της προετοιμασίας για μια συγκεκριμένη δοκιμασία με αποτέλεσμα να δίνεται έμφαση στη στείρα απομνημόνευση παρά στην ουσιαστική μάθηση. Αν στόχος του συστήματος αξιολόγησης είναι η διαμορφωτική ανάπτυξη και όχι η συγκριτική αποθάρρυνση τότε η έμφαση πρέπει να δίνεται στην ουσία και όχι αποκλειστικά στο αποτέλεσμα.

3.      Διδασκαλία και διαφοροποίηση;

Μια από τις βασικές αρχές της διδασκαλίας είναι η ανάγκη διαφοροποίησης του τι διδάσκεται, πώς διδάσκεται και μέσα σε ποιο πλαίσιο διδάσκεται. Διερωτόμαστε πόσο εφικτό είναι κάτι τέτοιο όταν σχεδιάζονται κοινά γραπτά για όλους τους μαθητές και όλες τις μαθήτριες, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη ούτε τα διαφορετικά σημεία αφετηρίας τους, αλλά ούτε και οι διαφορετικοί τρόποι με τους οποίους έχουν διδαχθεί. Επιπρόσθετα, μια τέτοια προσέγγιση δεν επιτρέπει να αναδειχθεί η πρόοδος του κάθε μαθητή/της κάθε μαθήτριας, αφού έμφαση δίνεται σε μια τελική βαθμολογία, η οποία δεν παρέχει πληροφόρηση σε σχέση με την προσπάθεια που έχει καταβληθεί τόσο από τον μαθητή και τη μαθήτρια όσο και από τον/την εκπαιδευτικό.

4.      Αξιοποιείται η γνώση των εκπαιδευτικών;

Πολλοί εκπαιδευτικοί εγείρουν ερωτήματα και εισηγούνται ότι η διαδικασία της αξιολόγησης μάλλον έχει τυποποιηθεί σε σημείο που αφαιρεί από τον επαγγελματισμό τους. Αυτή η τυποποίηση αποπροσανατολίζει από τον ουσιαστικό ρόλο που θα μπορούσε να είχε η αξιοποίηση συνδυασμού διαφορετικών πηγών και μεθόδων με στόχο οι εκπαιδευτικοί να ανταποκριθούν στις διαφορετικές ανάγκες, ετοιμότητα, ενδιαφέροντα και μαθησιακά προφίλ των μαθητών/τριών. Αφαιρεί επίσης από τη δυνατότητα της σχολικής μονάδας να λειτουργήσει ως μια κοινότητα επαγγελματιών, να αναλάβει πρωτοβουλίες και να προσαρμόσει τις προσεγγίσεις στις πραγματικές ανάγκες των μαθητών/τριών όπως τις εντοπίζει καθημερινά.

5.      Αξιολόγηση η οποία υπηρετεί την παραπαιδεία;

Πλειάδα ερευνητικών αποτελεσμάτων καταδεικνύουν τη σημασία της μεγιστοποίησης του διδακτικού χρόνου για βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Διερωτόμαστε κατά πόσο ο τρόπος σχεδιασμού και υλοποίησης των τετραμήνων (ειδικότερα όπως εφαρμόστηκαν φέτος) συμβάλλει στη μεγιστοποίηση του διδακτικού χρόνου ή αντίθετα, τον συρρικνώνει, με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί να ρυθμίζουν το έργο και τις προσπάθειές τους με βάση την «κάλυψη» της ύλης, και αφετέρου οι μαθητές/τριες να δυσκολεύονται να καταλάβουν όσα διδάσκονται και ενδεχομένως να καταφεύγουν σε εξωσχολικές μορφές ενίσχυσης—κάτι που τελικά γιγαντώνει παρά να αποδυναμώνει την παραπαιδεία, όπως ήταν ο αρχικός δεδηλωμένος στόχος του ΕΣΑΜ/Μ.

6.      Αξιολόγηση η οποία ενισχύει το άγχος και εμπεδώνει την αποθάρρυνση;

Προβληματιζόμαστε, τέλος, πόσο μπορεί να κινητοποιήσει η αξιολόγηση τους μαθητές και τις μαθήτριες να συνεχίζουν να προσπαθούν να μαθαίνουν, όταν δεν υπάρχει μηχανισμός αναγνώρισης των φιλότιμων προσπαθειών τους, και ενίοτε το αποτέλεσμα της αξιολόγησης αναδεικνύει τη σύγκριση και την αίσθηση αποτυχίας. Μήπως αντίστοιχη απογοήτευση δεν βιώνουν και οι διδάσκοντες/οι διδάσκουσες, οι οποίοι/οποίες δεν έχουν καν τη δυνατότητα να διορθώσουν τα γραπτά των μαθητών και μαθητριών τους;

Βασικό στοιχείο της αξιολόγησης, σε οποιοδήποτε επίπεδο, είναι ότι ο θεσμός που αξιολογεί θα πρέπει να αξιολογείται. Τα πιο πάνω σημεία είναι απλά αρχικοί προβληματισμοί σε μια προσπάθεια μετα-αξιολόγησης του ΕΣΑΜ/Μ. Η εφαρμογή του σχεδίου για ένα σημαντικό χρονικό διάστημα—έστω και εν καιρώ πανδημίας—έδωσε την ευκαιρία να αναδειχθούν προβλήματα και προβληματισμοί που τονίζουν την ανάγκη επανεξέτασης και αναθεώρησής του. Μια τέτοια προσπάθεια χρειάζεται να λάβει σοβαρά υπόψη την έμφαση που πρέπει να δίνεται στη διαμορφωτική αξιολόγηση και στη διαφοροποίηση καθώς και να ενδυναμώνει τον ρόλο των εκπαιδευτικών στην όλη διαδικασία. Όλοι οι εμπλεκόμενοι φορείς θα ήταν χρήσιμο να καταθέσουν εισηγήσεις, έχοντας πάντα υπόψη ότι το σύστημα αξιολόγησης θα πρέπει πρωτίστως να εξυπηρετεί τον διαμορφωτικό σκοπό της αξιολόγησης. Στα πλαίσια αυτά, το Τμήμα Επιστημών της Αγωγής είναι πρόθυμο, αξιοποιώντας την εμπειρογνωμοσύνη των μελών του, να παρέχει συγκεκριμένες εισηγήσεις για αναθεώρηση και βελτίωση του υφιστάμενου συστήματος.