Ο φαύλος κύκλος της αξιολόγησης


TΗΣ ΕΛΕΝΗΣ ΛΟΪΖΟΥ* ΚΑΙ ΤΗΣ ΣΙΜΩΝΗΣ ΣΥΜΕΩΝΙΔΟΥ**

Η αντίληψη ότι «τα παιδιά γεννιούνται με την προοπτική να είναι πολύ ικανά, μέτρια, λιγότερα ικανά, ή ανάπηρα και πρέπει να αντιμετωπίζονται με διαφορετικό και άνισο τρόπο» κυριαρχεί σε εκπαιδευτικά συστήματα που προάγουν την ανισότητα και στους πολιτικούς που τα υπερασπίζονται (Tomlinson 2017: 25). 

Σε όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος, η αξιολόγηση κατέχει μια σημαντική θέση, η οποία πολλές φορές επισκιάζει άλλες σημαντικές παραμέτρους της εκπαίδευσης, όπως είναι οι ποιοτικές εμπειρίες μάθησης, οι οποίες να ανταποκρίνονται σε όλα τα παιδιά. Τέτοιες ποιοτικές εμπειρίες μάθησης μπορεί να προσφέρονται στο σπίτι από τους γονείς μέσω της αλληλεπίδρασής τους με το παιδί στο πλαίσιο του παιχνιδιού, μέσα από την ανάγνωση παραμυθιών, με τη διευθέτηση συναντήσεων με συνομήλικα παιδιά κτλ. Στο σχολείο, οι ποιοτικές μαθησιακές εμπειρίες πρέπει να προσφέρονται μέσω της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, η οποία σέβεται την ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα και το μαθησιακό προφίλ του κάθε παιδιού και λαμβάνει χώρα σε σχολικές τάξεις που προσφέρουν συναισθηματική ασφάλεια, προωθούν τη συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών και ειδικών και παρέχουν εύλογες προσαρμογές στα παιδιά που τις δικαιούνται (π.χ. υποστηρικτική τεχνολογία).

Σε αυτό το πλαίσιο η οποιαδήποτε συζήτηση σε σχέση με την αξιολόγηση θα έπρεπε να ενημερώνει τις μαθησιακές εμπειρίες του παιδιού στο σπίτι και στο σχολείο. Η αξιολόγηση που δεν ενισχύει τις μαθησιακές ποιοτικές εμπειρίες, που δεν ενδυναμώνει το παιδί και που καταλήγει να το στιγματίζει για να πάρει στήριξη δεν είναι ο τύπος αξιολόγησης που θα έπρεπε να επικρατεί στο εκπαιδευτικό σύστημα. Δυστυχώς όμως, η πολιτική και πρακτική που εφαρμόζεται και συνεχίζει να αναπτύσσεται τα τελευταία χρόνια στην Κύπρο καταδεικνύει ότι δίνεται υπερβολική έμφαση στη συγκριτική, αντί στη διαμορφωτική αξιολόγηση. Τα παιδιά αξιολογούνται συγκριτικά ολοένα και περισσότερο με απώτερο σκοπό να διαχωριστούν και να ακολουθήσουν διαφορετικές πορείες στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Σύμφωνα με τον παρακάτω πίνακα, η συγκριτική αξιολόγηση στην προδημοτική και στο δημοτικό πραγματώνεται με συγκεκριμένα δοκίμια, άλλα πιλοτικά και άλλα θεσμοθετημένα.

Προδημοτική

Διαγνωστικό Εργαλείο στο Γνωστικό Αντικείμενο της Γλωσσικής Αγωγής

Α’ Δημοτικού

Δοκίμιο Α’ τάξης

Γ’ Δημοτικού

Δοκίμια προγράμματος λειτουργικού αλφαβητισμού

Δ’ Δημοτικού

Δοκίμιο Αξιολόγησης στα Μαθηματικά, Δοκίμιο Αξιολόγησης στις Φυσικές Επιστήμες, Trends in International Mathematics and Science Study (TIMS)

Στ’ Δημοτικού

Δοκίμια προγράμματος λειτουργικού αλφαβητισμού

Τα διαγνωστικά δοκίμια, πιλοτικά ή μη, που το Υπουργείο Παιδείας, Πολιτισμού, Αθλητισμού και Νεολαίας προωθεί, συγκρίνουν τα παιδιά χωρίς να λαμβάνουν υπόψη πολλούς επιμέρους παράγοντες και νομιμοποιούν τις αποφάσεις διαχωρισμού και αποκλεισμού των παιδιών, οι οποίες τα συνοδεύουν σε όλη τους τη ζωή. Σύμφωνα με την Sally Tomlinson (2017), η επιμονή διάφορων εκπαιδευτικών συστημάτων στη συγκριτική αξιολόγηση έχουν καταντήσει τα σχολεία «βιομηχανίες αξιολόγησης» (examination factories,  σ. 31), οι οποίες συμβάλλουν στην «παραγωγή της ανικανότητας» (manufacture of inability, σ. 24) πολλών παιδιών. Επιπλέον, ο Vandenbroeck  (2017, σ. 1) αναφέρει ότι η παραποίηση επιστημονικών ευρημάτων της νευροεπιστήμης οδηγεί στην παρουσίαση του νηπιαγωγείου ως «μηχανή πρώιμης μάθησης» (machine for early learning) και τη γονεϊκότητα ως μια «σειρά από δεξιότητες» (a series of skills). Όλα αυτά νομιμοποιούν πολιτικές οι οποίες πιστεύεται ότι θα επιφέρουν τα αναμενόμενα αποτελέσματα στη βάση της «επένδυσης» που γίνεται.

Η «βιομηχανία αξιολόγησης» επεκτείνεται και εκτός σχολείου, για να τροφοδοτήσει τη λειτουργία του σχολείου με τον τρόπο που την ξέρουμε σήμερα. Με γνώμονα το καλό του παιδιού τους και ανταποκρινόμενοι στις εισηγήσεις γιατρών, θεραπευτών και εκπαιδευτικών, πολλοί γονείς μπαίνουν από νωρίς σε μια διαδικασία ατομικής αξιολόγησης με δικά τους έξοδα. Η διαδικασία αυτή, μπορεί να καταλήξει σε μια διάγνωση η οποία δεν είναι συμβατή με την ηλικία και τις προηγούμενες εμπειρίες του παιδιού (π.χ. διάγνωση δυσλεξίας σε παιδιά νηπιαγωγείου πριν ακόμα διδαχθούν ανάγνωση και γραφή, διάγνωση ελλειμματικής προσοχής – υπερκινητικότητας σε παιδιά νηπιαγωγείου και Α’ τάξης χωρίς την αξιολόγηση του πλαισίου στο οποίο πραγματοποιείται η μαθησιακή διαδικασία, διάγνωση αυτισμού σε παιδιά που παρουσιάζουν «καθυστέρηση» στην επικοινωνία και μειωμένες κοινωνικές αλληλεπιδράσεις χωρίς να λαμβάνονται υπόψη παράγοντες που δικαιολογούν την εικόνα του παιδιού, κτλ.). Σε αυτές τις περιπτώσεις, η πρώιμη και κάποτε λανθασμένη διάγνωση δικαιολογεί την απόκλιση του παιδιού από τους συνομηλίκους του και οδηγεί στην αναζήτηση εξειδικευμένης βοήθειας, αντί στη βελτίωση της ποιότητας των μαθησιακών και άλλων εμπειριών που χρειάζεται το παιδί τη δεδομένη στιγμή.

Σταδιακά, το εκπαιδευτικό σύστημα επιβάλλει έμμεσα ή άμεσα στους γονείς να βάλουν το παιδί τους στη διαδικασία ατομικής αξιολόγησης που ισχύει στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, ώστε να δικαιούται ειδική εκπαίδευση. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα το παιδί να μην λαμβάνει την απαραίτητη βοήθεια που χρειάζεται μέσα στην τάξη, να στερείται εμπειριών κοινωνικοποίησης, να έχει αυξημένες πιθανότητες να επαναλάβει την τάξη του νηπιαγωγείου ή/και να διαχωριστεί από το γενικό σχολείο για να φοιτήσει σε ειδικό σχολείο. Αν και η έγκαιρη ατομική αξιολόγηση είναι σημαντική για την καλύτερη αναπτυξιακή και μαθησιακή πορεία του παιδιού και επιβάλλεται για παιδιά με συγκεκριμένες αναπηρίες (π.χ. κώφωση, τύφλωση, σύνδρομο down, πολλαπλές αναπηρίες), στα περισσότερα παιδιά πρέπει να δοθεί ο απαραίτητος χρόνος να βιώσουν πολλαπλές και πλούσιες εμπειρίες οι οποίες θα τους δώσουν τις ευκαιρίες να αναπτύξουν τις εν δυνάμει δεξιότητες και ικανότητές τους. Είναι γεγονός ότι κάποιες φορές τα αποτελέσματα της αξιολόγησης, η οποία πραγματοποιείται σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, μπορούν να αναιρεθούν μερικούς μήνες αργότερα, αν το παιδί έχει εμπειρίες που συνάδουν με την ολόπλευρη του ανάπτυξη.

Η συγκριτική και ατομική αξιολόγηση έχει επικρατήσει ως η κυρίαρχη αλήθεια στο εκπαιδευτικό σύστημα, αγνοώντας ότι σκοπός της εκπαίδευσης είναι να στηρίξει όλα τα παιδιά να μάθουν στη βάση του προσωπικού ρυθμού ανάπτυξης τους. Γονείς, εκπαιδευτικοί, ειδικοί και πολιτικοί θα πρέπει επιτέλους να ξεφύγουμε από τον φαύλο κύκλο της αξιολόγησης.

Αναφορές

Tomlinson, S. (2017). A sociology of special an inclusive education. Exploring the manufacture of inability. London: Routledge.

Vandenbroeck, M. (2017). Introduction: Constructions of truth in early childhood education: A history of the present abuse of neurosciences. In: M. Vandenbroeck, J. De Voss, W. Fias, L. M. Olsson, H. Penn, D. Wastell and S. White (eds) Constructions of neuroscience in early childhood education (1-19). London: Routledge.

*Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Κύπρου 

 **Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Κύπρου 




Comments (2)

  1. Μαρία Ανδρέου:
    May 04, 2022 at 08:05 AM

    Θα ήθελα να διαφωνήσω με κάποιες από τις πιο πάνω τοποθετήσεις.
    Δεν υπάρχουν διάφορα είδη αξιολόγησης που επιτελούν διάφορους σκοπούς. Δεν μπορούν για παράδειγμα όλα τα είδη αξιολόγησης να είναι διαμορφωτικά. Αν θέλεις να διαπιστώσεις αν ένα παιδί έχει μαθησιακές δυσκολίες, δεν θα πρέπει να αξιολογηθεί ατομικά; Επίσης, οι μαθησιακές δυσκολίες δεν καθορίζονται με βάση συγκριτικά αποτελέσματα του μέσου μαθητή;
    Εγώ ως γονιός θέλω να ξέρω και το τι έμαθε το παιδί μου και δεν θα ένιωθα καλά αν όλες οι αξιολογήσεις του ήταν ομαδικές. Πώς θα ήξερα τι πραγματικά μπορεί να κάνει και πού έχει δυσκολίες;

  2. IACOVOS PSALTIS:
    May 04, 2022 at 12:41 PM

    Είναι, τουλάχιστον, για να αποφύγω ένα πιο προσβλητικό χαρακτηρισμό, εντυπωσιακός ο τρόπος με τον οποίο το ΥΠΑΝ βαπτίζει την οποιαδήποτε αλλαγή επιφέρει στο εκπαδευτικό μας σύστημα σαν μεταρρύθμιση, τη στιγμή που τις πιο πολλές φορές είτε απλά εισηγείται ανεφάρμοστες πρακτικές είτε επιστρέφει στις αποικιοκρατικές τακτικές όπως π.χ τις εξετάσεις τετραμήνων.
    Ένα άλλο τραντακτό παράδειγμα ''μεταρρύθμισης'' αποτελεί η επαναφορά της αριθμητικής βαθμολογίας στα γυμνάσια-με τη σύμφωνη γνώμη αν όχι απαίτηση της ΟΕΛΜΕΚ- η οποία καταργήθηκε πριν περίπου 40 χρόνια ως ένα ... αντιπαιδαγωγικό μέτρο.
    Διερωτώμαι αν εκεί στο ΥΠΑΝ γνωρίζουν τη διαφορά της διαμορφωτικής από τη συγκριτική αξιολόγηση!!!


This thread has been closed from taking new comments.




Newsletter










1858