Η περίπτωση της (Αξιολόγησης της) Γλωσσικής Αγωγής στην Προσχολική Εκπαίδευση
ΤΗΣ ΣΤΑΥΡΟΥΛΑΣ ΚΟΝΤΟΒΟΥΡΚΗ*
Τις τελευταίες μέρες, γίνεται συζήτηση για την αξιολόγηση της γλώσσας στην προδημοτική εκπαίδευση, που τροφοδοτείται και από την πρόσφατη εισαγωγή μιας σειράς δραστηριοτήτων/έργων που έχουν στόχο την αποτίμηση της ανταπόκρισης των παιδιών Προδημοτικής σε επιδιώξεις της Γλωσσικής Αγωγής. Οι σχετικές οδηγίες και συζήτηση αποτελούν πεδίο στο οποίο συναρθρώνονται τρεις βασικές έννοιες: το αναλυτικό πρόγραμμα (ΑΠ)/επιδιώξεις, η μάθηση/ανταπόκριση των παιδιών, και η αξιολόγηση/αποτίμηση. Για να εξετάσουμε τι προκύπτει σε μια τέτοια συνάρθρωση, μπορούμε να διερωτηθούμε: τι επιδιώκεται με ένα ΑΠ και σε ποιες παραδοχές θεμελιώνονται συγκεκριμένες επιλογές/επιδιώξεις; Πώς συγκεκριμένες επιδιώξεις μπορούν να πραγματωθούν σε διδακτική πράξη; Και, ποια θέση έχει η αξιολόγηση ως οργανικό μέρος της μάθησης και διδασκαλίας; Έχοντας συμβάλει τόσο στον σχεδιασμό του ΑΠ για την Προσχολική Εκπαίδευση (2020) όσο και σε σχετικές επιμορφώσεις, προτείνω απαντήσεις σε αυτά τα ερωτήματα, ελπίζοντας ότι συμβάλλω σε παραγωγικό διάλογο που είναι απαραίτητος για να διασφαλιστεί η συνοχή και συνέχεια στην πραγμάτωση ΑΠ για τη Γλωσσική Αγωγή στην Προσχολική Εκπαίδευση.
Το Αναλυτικό Πρόγραμμα και η Θεμελίωσή του, ή «Πώς οραματιζόμαστε τη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών και την ανάπτυξή τους ως εγγράμματων ατόμων»;
Στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Προσχολικής Εκπαίδευσης (3 χρόνων-Προδημοτική), ο σκοπός της Γλωσσικής Αγωγής αφορά τη γλωσσική κοινωνικοποίηση των παιδιών και την ανάπτυξή τους ως εγγράμματων ατόμων, που συνδυάζουν ικανότητες επικοινωνίας (λεκτικής και μη) και διαφοροποιημένης χρήσης του λόγου (προφορικού και γραπτού), ώστε να ανταποκρίνονται σε μεταβαλλόμενες συνθήκες επικοινωνίας και να συμμετέχουν δημιουργικά σε ποικίλες κοινωνικές πρακτικές. Ένας τέτοιος σκοπός απορρέει από τη δυναμική σύνθεση θεωριών γλωσσικής ανάπτυξης και ανάπτυξης γραμματισμού, στις οποίες το παιδί αντιμετωπίζεται ως άτομο, ως μέλος κοινωνικών ομάδων, και ως δράστρια σε ευρύτερα κοινωνικά-πολιτισμικά πλαίσια. Συγκεκριμένα, το παιδί θεωρείται δυνάμει εγγράμματο άτομο που μαθαίνει να νοηματοδοτεί τον κόσμο αναπτύσσοντας γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις που αφορούν και τον γραπτό λόγο. Σε αυτή τη διαδικασία, το παιδί συμμετέχει σε ποικίλους γραμματισμούς, που εξαρτώνται από την κοινότητα στην οποία μεγαλώνει, αλλά και από το πλήθος των διαθέσιμων πόρων και μέσων νοηματοδότησης (π.χ., τεχνολογία, μαζική κουλτούρα, εκτός-σχολείου γραμματισμοί) σε συγκεκριμένα χωροχρονικά συγκείμενα. Από τη στιγμή της γέννησης του και στην πορεία ανάπτυξής του, το παιδί αντιλαμβάνεται τη λειτουργία διαφορετικών συμβολικών συστημάτων, εφευρίσκει δικά του και καταλήγει σταδιακά, και κατόπιν έκθεσης και καθοδήγησης, στη συμβατική γραφή και ανάγνωση, που ως τύπος γραμματισμού εξακολουθεί να έχει κεντρική θέση στη σχολική εκπαίδευση. Το παιδί αναπτύσσεται, έτσι, ως εγγράμματο άτομο, ενώ ταυτόχρονα επιτελεί ποικίλες άλλες κοινωνικές ταυτότητες, διαπραγματεύεται και ενσωματώνει πλήθος πεποιθήσεων, αξιών και ιδεών.
Η παιδαγωγική προσέγγιση και η διδακτική πράξη, ή «Πώς επιδιώκουμε το όραμα να γίνει πράξη;»
Συναφείς με τα πιο πάνω θεωρούνται αρχές επικοινωνιακών-λειτουργικών προσεγγίσεων και της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών, που βλέπουμε να διατηρούνται στα αναλυτικά προγράμματα για τη γλωσσική αγωγή στην προσχολική εκπαίδευση από τη δεκαετία του 1990 και εξής. Σύμφωνα με αυτές, το παιδί αναπτύσσεται γλωσσικά και ως εγγράμματο σε όσο το δυνατό πιο αυθεντικές συνθήκες, όπου παρέχονται πολλαπλές και ποικίλες ευκαιρίες έκφρασης, επικοινωνίας, κριτικής και δράσης μέσω του λόγου/των κειμένων. Ως εκ τούτου και σε συνάφεια με την ευρύτερη φιλοσοφία του ΑΠ (2020), επιδιώκεται ο σχεδιασμός διδασκαλίας που στηρίζεται σε διαδικασίες ενεργητικής μάθησης, διερεύνησης και ανακάλυψης, κατά τις οποίες τα παιδιά αποκτούν γνώσεις για τον προφορικό και τον γραπτό λόγο και εμπλέκονται σε παιχνίδι, που λειτουργεί ως πλαίσιο για την αλληλεπίδραση τους με άλλα παιδιά, με το αναλυτικό πρόγραμμα και τη σχολική γνώση, και με τον κοινωνικό κόσμο.
Σε αυτό το πλαίσιο, η συστηματική διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής αποφεύγεται, καθώς η Γλωσσική Αγωγή εντάσσεται οργανικά σε ευρύτερα σχέδια εργασίας (projects) ή θεματικές ενότητες, που υπερβαίνουν τα όρια των γνωστικών αντικειμένων και εκκινούν από τα ενδιαφέροντα, τους προβληματισμούς και τα ερωτήματα των παιδιών. Για να απαντηθούν αυτά, παρέχονται ευκαιρίες για ποικίλες πρακτικές γραμματισμού, όπως αυτές συνδέονται με κείμενα και κοινότητες που σχετίζονται με συγκεκριμένη κάθε φορά επικοινωνιακή συνθήκη. Επιδιώκεται, επίσης, η σύνδεση με ευρύτερα κοινωνικοπολιτισμικά πλαίσια, με στόχο τη σύγκριση της τοπικής/προσωπικής γνώσης/εμπειρίας με τον κόσμο, αλλά και την κριτική εξέταση ερωτημάτων, κειμένων και κοινωνικών πρακτικών.
Η θέση της αξιολόγησης, ή «Ποιες πρακτικές αξιολόγησης συνάδουν με το συγκεκριμένο παιδαγωγικό πλαίσιο;»
Σε αυτό το παιδαγωγικό πλαίσιο, η αξιολόγηση αποτελεί οργανικό μέρος της μαθησιακής διαδικασίας. Σκοπός είναι να εξασφαλίσει η εκπαιδευτικός πλήθος πληροφοριών για το πώς τα παιδιά αναπτύσσονται γλωσσικά και ως αναδυόμενες συγγραφείς και αναγνώστριες, που ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές συνθήκες και δρουν σε ευρύτερα κοινωνικοπολιτισμικά πλαίσια. Τέτοιες πληροφορίες μπορούν να αφορούν τον προφορικό λόγο των παιδιών και ικανότητες για επεξεργασία του (συμπ. της φωνολογικής επίγνωσης), γνώσεις τους για τον έντυπο λόγο, τις συμβάσεις του γραπτού λόγου και τον αλφαβητικό κώδικα, δεξιότητες κατανόησης και (συγ)γραφής, αλλά και τα ευρύτερα ενδιαφέροντα, εμπειρίες με πλήθος κειμένων και εκτός-σχολείου γραμματισμούς τους.
Όπως και γενικότερα στον γραμματισμό στην προσχολική εκπαίδευση, κυρίαρχη μορφή αξιολόγησης θεωρείται η διαμορφωτική (formative), που ως αυθεντική αξιολόγηση (authentic assessment) συνάδει με τους μαθησιακούς και διδακτικούς στόχους του σχολικού προγράμματος και βασίζεται σε αυθεντικές δραστηριότητες της πραγματικής ζωής των παιδιών (Τάφα, 2011). Βασικές πρακτικές αξιολόγησης αποτελούν η παρατήρηση και η καταγραφή/τεκμηρίωση της συμπεριφοράς των παιδιών, που χαρακτηριστικά συνοψίζονται στο “kidwatching” (π.χ., Owocki & Goodman, 2002): στην εστιασμένη και ενημερωμένη παρατήρηση κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων που εκτυλίσσονται εντός και εκτός της σχολικής τάξης, ακόμα και όταν πρόκειται και για δομημένες δραστηριότητες στην ολομέλεια της τάξης (π.χ., κατά την επεξεργασία ενός παραμυθιού). Οι παρατηρήσεις μπορούν να συντεθούν σε αφηγηματικές καταγραφές (narrative accounts), να συνοψιστούν σε καταλόγους γνώσεων, συμπεριφορών και στάσεων, που η ίδια εκπαιδευτικός αναπτύσσει συνδυάζοντας την επαγγελματική της εμπειρία με θεωρητική/ακαδημαϊκή γνώση (π.χ. δοκιμασμένους καταλόγους ελέγχου), αλλά και να συλλεχθούν σε φακέλους υλικού (portfolios) που διατηρούνται για κάθε παιδί από την αρχή της σχολικής χρονιάς και εμπλουτίζονται με οπτικοακουστικό υλικό και κείμενα/έργα της καθ’ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους. Από την άλλη, ως ακατάλληλα κρίνονται μέσα αξιολόγησης που απαιτούν να χρησιμοποιηθεί «χαρτί και μολύβι», ζητούν από τα παιδιά συγκεκριμένες απαντήσεις σε πολύ συγκεκριμένες ερωτήσεις ή απαιτούν την εστίαση της προσοχής τους σε συγκεκριμένο έργο για πολλή ώρα (βλ., π.χ., Kennedy et al., 2012· Τάφα, 2011).
Όταν, λοιπόν, εισάγονται στη διδακτική πράξη εργαλεία ή έργα αποτίμησης της απόκρισης των παιδιών σε μεμονωμένες επιδιώξεις του ΑΠ, αξίζει να αναρωτηθούμε πώς (ανα)διαρθρώνεται η σχέση ανάμεσα σε ΑΠ, μάθηση και αξιολόγηση όπως περιγράφεται πιο πάνω. Η αναφορά και εστίαση σε μεμονωμένες επιδιώξεις του ΑΠ σε ένα σύνολο δοτών έργων, δε σημαίνει κατ’ ανάγκη ότι αυτά συνάδουν με το συγκεκριμένο ΑΠ και την παιδαγωγική προσέγγιση που ευνοεί την πραγμάτωσή του. Αξιολόγηση που συνάδει με αυτή τη φιλοσοφία ενσωματώνεται οργανικά στις δραστηριότητες που ήδη σχεδιάζονται για διερεύνηση, επικοινωνία, παιχνίδι και δράση μέσω του λόγου και των κειμένων και τεκμηριώνεται σε βάθος χρόνου, κατόπιν ενημερωμένης/στοχευμένης παρατήρησης εκ μέρους της εκπαιδευτικού. Όπως εισάγονται τη δεδομένη στιγμή, συνάγεται ότι τα συγκεκριμένα έργα συνθέτουν ένα τυπικό διαγνωστικό εργαλείο (formal test) για αθροιστική αξιολόγηση (summative assessment)—κάτι που αντιμετωπίζεται με έντονη επιφύλαξη και αυξανόμενη κριτική σε διεθνές επίπεδο, ακόμα και από παιδαγωγούς που έχουν αναπτύξει έργο για την αξιολόγηση των γλωσσικών και εγγράμματων ικανοτήτων νεαρών παιδιών (βλ. (π.χ., Clay, 2005· Τάφα, 2011). Καταλήγουμε έτσι να διερωτόμαστε, ποιο ΑΠ και ποιες επιδιώξεις εξυπηρετούνται από ένα σύνολο έργων που αναμένεται να εφαρμοστούν στο περιθώριο των πραγματικών συνθηκών και διαδικασιών μάθησης για τη Γλωσσική Αγωγή στην τάξη; Πώς αυτή η ασυνέχεια μπορεί να αποτελέσει παράλληλο ΑΠ που συντίθεται από αποπλαισιωμένα έργα και ασκήσεις αποκομμένες από το βιωνόμενο (ή τουλάχιστον, επιδιωκόμενο) αναλυτικό; Και ποια τελικά είναι η χρησιμότητα (ή αναγκαιότητα) μιας πρακτικής αξιολόγησης που δεν τροφοδοτεί άμεσα τη μάθηση και διδασκαλία, αλλά συνοψίζει μια κατακερματισμένη, στιγμιαία και, πιθανώς, συγκυριακή εικόνα για το πώς αναπτύσσεται γλωσσικά και ως εγγράμματο άτομο ένα παιδί;
Αναφορές
Τάφα, Ε. (2011). Ανάγνωση και γραφή στην προσχολική εκπαίδευση. Πεδίο.
Clay, M. (2005). An observation survey of early literacy achievement (2nd ed.). Heinemann.
Kennedy, E., Dunphy, E., Dwyer, B., Hayes, G., McPhillips, T., Marsh, J., O’Connor, M., & Shiel, G. (2012). Literacy in early childhood and primary education (3-8 years): Commissioned research report. National Council for Curriculum and Assessment.
Owocki, G., & Goodman, Y. (2002). Kidwatching: Documenting children’s literacy development. Heinemann.
*Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Διδακτική Γλωσσικού Μαθήματος
Τμήμα Επιστημών της Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κύπρου
