Τα ψηλά τακούνια, το συμφέρον των παιδιών και ο ρόλος της έρευνας

Προβληματισμοί και απόψεις για τη διδασκαλία του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής

ΤΟΥ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥ Γ.  ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΥΣ*

Τις τελευταίες μέρες έχουν ακουστεί και γραφτεί διάφορα για το μάθημα της Φυσικής Αγωγής. Απέφευγα σκοπίμως να γράψω κάτι, γιατί δεν θεωρώ τον εαυτό μου ειδικό επί του θέματος της Φυσικής Αγωγής. Ασχολούμαι, ωστόσο, με τον τομέα της εκπαιδευτικής έρευνας και αξιολόγησης. Επειδή παρακολουθώ τα διάφορα αφηγήματα που κατατίθενται και επειδή αισθάνομαι ότι η συζήτηση φαίνεται αρκετές φορές να αποπροσανατολίζει, ας μου επιτραπεί να καταθέσω τρεις προβληματισμούς και αντίστοιχες απόψεις επί του θέματος. Σπεύδω να σημειώσω ότι σκόπιμα αποφεύγω να χρησιμοποιήσω σχετική βιβλιογραφία, αν και υπάρχει αρκετή τέτοια. Επειδή, όμως, σκοπός μου είναι να προβληματίσω, παρά να πείσω για συγκεκριμένες θέσεις, προτιμώ να μην καταφύγω στην απλή παράθεση πηγών.

1. Στις πλείστες συζητήσεις προβάλλεται ως σημείο αφετηρίας, το συμφέρον των παιδιών. Πόσο βάσιμος είναι αυτός ο ισχυρισμός; Αν πραγματικά μας ενδιαφέρει το συμφέρον των παιδιών και όχι άλλα συμφέροντα (π.χ., συντεχνιακά συμφέροντα εκπαιδευτικών, συμφέροντα προώθησης πανεπιστημιακών τμημάτων/προγραμμάτων), τότε η πρόκληση είναι ξεκάθαρη: σωστή αξιολόγηση της διδασκαλίας του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής (και των υπόλοιπων μαθημάτων) τόσο σε Δημοτική όσο και σε Μέση εκπαίδευση ώστε να εξεταστεί με επιστημονικό τρόπο η ποιότητα της διδασκαλίας που βιώνουν τα παιδιά σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης. Διαφορετικά απλά θα συνεχίσουμε να περιοριζόμαστε στο να αφηγούμαστε «ενδιαφέρουσες» ιστορίες για τον τάδε ή τον δείνα εκπαιδευτικό που ξέρουμε ή απλά ακούσαμε ότι δεν είναι αποτελεσματικός (είτε αφορά στη Δημοτική είτε στη Μέση εκπαίδευση). Όπως σε όλα τα επαγγέλματα, έτσι και σε διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης εύκολα θα βρούμε και λιγότερο αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς όπως και πολύ αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς. Αντλώντας, λοιπόν, από άλλα εκπαιδευτικά συστήματα, μια πιθανή προσέγγιση αξιολόγησης θα μπορούσε να στηριχθεί τόσο σε προειδοποιημένες όσο και σε απροειδοποίητες επισκέψεις των εκπαιδευτικών, ώστε να εξεταστεί τι μπορούν να κάνουν οι εκπαιδευτικοί και σε τυπικά, μη προειδοποιημένα μαθήματα (τα οποία είναι και τα πιο σημαντικά αφού αυτά ουσιαστικά καθορίζουν τη μάθηση των παιδιών) όσο και σε μη τυπικά μαθήματα που σχεδιάζουν όταν γνωρίζουν ότι θα έχουν επιθεώρηση (και τα οποία δείχνουν μέχρι πού μπορούν να φτάσουν).
2. Αποτελεσματική διδασκαλία είναι μόνο η επιτυχημένη διδασκαλία; Μια πληθώρα ακαδημαϊκών μελετών εισηγείται ότι  αποτελεσματική διδασκαλία είναι αυτή που συνδυάζει χαρακτηριστικά τόσο επιτυχημένης όσο και καλής διδασκαλίας. Η επιτυχημένη διδασκαλία είναι αυτή που επιφέρει τα επιθυμητά μαθησιακά αποτελέσματα (π.χ., τα παιδιά επιτυγχάνουν τους μαθησιακούς στόχους που τίθενται). Η καλή διδασκαλία εξετάζει αν οι στόχοι αυτοί υλοποιούνται μέσω παιδαγωγικά αποδεκτών προσεγγίσεων που σέβονται την ψυχοσύνθεση και το επίπεδο ετοιμότητας των παιδιών. Οι μελέτες αυτές ορθά εισηγούνται ότι δεν θα πρέπει να εξετάζεται μόνο το τι μαθαίνουν και πού φτάνουν μαθησιακά τα παιδιά, αλλά και το πώς μαθαίνουν. Στη συζήτηση, λοιπόν, περί οφέλους των παιδιών χρειάζονται να κατατεθούν και επιστημονικά τεκμηριωμένες απόψεις ως προς αποδεκτούς και λιγότερο αποδεκτούς τρόπους διδασκαλίας των παιδιών. Διαφορετικά και πάλι μιλάμε  για τα παιδιά, χωρίς να σκεφτόμαστε τα ίδια τα παιδιά. 
3. Ο ρόλος της έρευνας σε όλη αυτή τη συζήτηση, τελικά ποιος είναι; Λυπάμαι να παρατηρήσω ότι τις τελευταίες μέρες η έρευνα φαίνεται να (επι)στρατεύεται για να υποστηρίξει συγκεκριμένες θέσεις. Θλίβομαι ακόμα περισσότερο γιατί, ως ακαδημαϊκοί ερευνητές χρειάζεται να σεβόμαστε τους εκπαιδευτικούς που μας ανοίγουν τις τάξεις τους για να παρακολουθήσουμε τις διδασκαλίες τους και να μάθουμε μαζί τους. Εργάζομαι τα τελευταία 11 χρόνια με πολλούς τέτοιους εκπαιδευτικούς στην Κύπρο και γνωρίζω από πρώτο χέρι το κουράγιο και τη δύναμη που χρειάζεται από κάποιον/κάποια εκπαιδευτικό να πάρει την απόφαση να μας ανοίξει την τάξη του/της, ειδικά σε έναν μικρό τόπο όπως τον δικό μας. Και είμαι ευγνώμων σε όλους/όλες τους/τις εκπαιδευτικούς που μας άνοιξαν την πόρτα της τάξης τους και με τους οποίους/τις οποίες μάθαμε τόσα πολλά πράγματα, μελετώντας τη διδασκαλία τους. Ας μην παραπονιόμαστε, λοιπόν, ως ακαδημαϊκοί ερευνητές, ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι πρόθυμοι να συμμετέχουν στις έρευνές μας, όταν, αφού ανοίξουν τις τάξεις τους, μαθαίνουν ότι εμείς, ως ακαδημαϊκοί δημοσιεύουμε άρθρα στα οποία κατηγορούμε συλλήβδην μια ομάδα εκπαιδευτικών (ή τους/τις περισσότερους/ες από αυτούς/αυτές) ως ανεπαρκείς. 

Ας σημειωθεί ότι το μοντέλο του «ανεπαρκούς» εκπαιδευτικού τίθεται ολοένα και περισσότερο υπό αμφισβήτηση ως στατικό, αφού κρίνεται σημαντικότερο ως ερευνητές να εξετάζουμε τι και πώς μαθαίνουν οι εκπαιδευτικοί και πώς αυτό μεταφράζεται σε ποιοτικότερη διδασκαλία καθώς και σε μαθησιακά οφέλη. Επιπρόσθετα, ως ερευνητές χρειάζεται να εντοπίζουμε τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί και να συν-σχεδιάσουμε μαζί τους τρόπους  υπέρβασής τους. Ακόμα και όταν εντοπίζουμε περιπτώσεις λιγότερο ποιοτικής διδασκαλίας, οφείλουμε να ανιχνεύουμε τους παράγοντες εκείνους που συμβάλλουν σε κάτι τέτοιο και να προτείνουμε μέτρα μέσω των οποίων οι εκπαιδευτικοί μπορούν να στηριχθούν για να προσφέρουν (ακόμα) ποιοτικότερη διδασκαλία. Διότι, αν είναι απλά να μιλάμε για ανεπαρκείς εκπαιδευτικούς, αν μελετήσετε και τη δική μου διδασκαλία στο πανεπιστήμιο είμαι σίγουρος ότι θα της βρείτε αδυναμίες (παρεμπιπτόντως, πόσοι από εμάς τους ακαδημαϊκούς είμαστε διατιθέμενοι να ανοίξουμε την πόρτα της πανεπιστημιακής μας τάξης και να δεχτούμε να μας παρακολουθήσουν;).

Διερωτώμαι, επίσης, πόσο εύκολα θα δεχόμασταν εμείς κριτική για τη δουλειά μας από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί αυτοί (αρκετοί από τους οποίους κατέχουν μεταπτυχιακούς ή ακόμα και διδακτορικούς τίτλους) θα μπορούσαν, αντιστρέφοντας τα πυρά, να εγείρουν μια σειρά από ερωτήματα για ερευνητική αρθρογραφία που δημοσιεύθηκε πρόσφατα και παρουσιάζει ερευνητικά αποτελέσματα στη χώρα μας για να τεκμηριώσει την ανεπάρκειά τους. Όπως για παράδειγμα:

• Πόσο εφικτή είναι η τυχαία δειγματοληψία (random sampling) στην Κύπρο, ειδικά αν οι εκπαιδευτικοί ξέρουν ότι, όταν θα μας ανοίξουν τις τάξεις τους, μετά θα κριθούν;
• Μπορούν να γενικευτούν αποτελέσματα και να εξαχθούν συμπεράσματα από μη αντιπροσωπευτικά δείγματα εκπαιδευτικών;
• Αν ο στόχος μιας έρευνας είναι να μελετηθεί η (αν)επάρκεια των εκπαιδευτικών και αυτός ο στόχος επεξηγηθεί ξεκάθαρα στους εκπαιδευτικούς, είναι δυνατόν να βρεθεί ακόμα και ένα σχετικά μικρό δείγμα εκπαιδευτικών να συμμετέχει στην έρευνα;
• Η παρακολούθηση ενός μικρού αριθμού μαθημάτων (π.χ. 2 από κάθε εκπαιδευτικό) θεωρείται ερευνητικά ασφαλής για την εξαγωγή αξιόπιστων συμπερασμάτων που να επιτρέπουν μάλιστα και τη γενίκευση σε επίπεδο πληθυσμού;
• Είναι η παρατήρηση των μαθημάτων από έναν και μόνο παρατηρητή επαρκής ή μήπως χρειάζονται περισσότεροι παρατηρητές για σκοπούς ελέγχου της αξιοπιστίας των δεδομένων που συλλέγονται, ειδικότερα όταν πρόκειται για πολύπλοκες παρατηρούμενες συμπεριφορές, όπως αυτές που αφορούν στην ποιότητα διδασκαλίας;
• Γιατί επιλέγεται η ασαφής/αποσπασματική παρουσίαση και ερμηνεία αποτελεσμάτων σε σύγκριση με τα αντίστοιχα ερευνητικά δεδομένα που έχουν δημοσιευτεί στο πλαίσιο των ίδιων μελετών;   

Αν, λοιπόν, πραγματικά μας ενδιαφέρει το συμφέρον των παιδιών, όπως όλοι διατεινόμαστε, χρειάζεται να αφήσουμε κατά μέρος τα αφηγήματα και να βάλουμε τον δάκτυλον επί τον τύπον των ήλων, αξιοποιώντας σωστά τόσο τα εργαλεία της αξιολόγησης όσο και αυτά της έρευνας. Είμαστε διατιθέμενοι για κάτι τέτοιο;

*Αναπληρωτής Καθηγητής Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης

Τμήμα Επιστημών της Αγωγής

Πανεπιστήμιο Κύπρου