Τι είναι λογοτεχνία;


ΤΗΣ ΜΑΡΙΑΣ ΠΑΠΑΝΔΡΕΟΥ*

Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Καρατάσου Κατερίνα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Νεοελληνικής Φιλολογίας-Αναπληρώτρια Κοσμήτορας Σχολής Επιστημών της Αγωγής και Κοινωνικών Επιστημών -Συντονίστρια M.Ed. Αναλυτικά Προγράμματα και Διδασκαλία

Περίληψη:

Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να παρουσιάσει τις απόψεις των μαθητών και μαθητριών μιας Στ’ τάξης Δημοτικού Σχολείου της επαρχίας Λευκωσίας, σε σχέση με το τι είναι λογοτεχνία, καθώς αυτές εξελίσσονται μέσα από στοχευμένες δραστηριότητες διδακτικής παρέμβασης, στο πλαίσιο έρευνας δράσης που αφορά στη λογοτεχνική τους εκπαίδευση (δημιουργική ανάγνωση και γραφή).

Η ανάπτυξη άτυπων θεωριών λογοτεχνίας μέσα από τον διάλογο που διεξαγόταν στο πλαίσιο της συνεργατικής μάθησης στην αναγνωστική κοινότητα της τάξης, ουσιαστικά μια γνωστική πρόοδος στο πλαίσιο της λογοτεχνικής εκπαίδευσης, συνοδεύτηκε από τον εμπλουτισμό της κριτικής μεταγλώσσας των μαθητών και των μαθητριών και την οργανική ένταξή της στις απόπειρες κατανόησης και συναλλαγής με τα κείμενα. Κατά συνέπεια η γνωστική πρόοδος εναρμονίστηκε με τη βελτίωση στον τομέα των δεξιοτήτων λογοτεχνικού γραμματισμού.

Τα ευρήματα που ακολουθούν αποτελούν μέρος της διδακτικής παρέμβασης που έγινε στο πλαίσιο της διδακτορικής διατριβής της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας. Τα ονόματα των παιδιών που αναφέρονται στο άρθρο που ακολουθεί είναι ψευδώνυμα που τα ίδια επέλεξαν, για λόγους διασφάλισης της ανωνυμίας τους.  

Εισαγωγή

Τα τελευταία χρόνια γίνεται ιδιαίτερος λόγος για τη δημιουργική γραφή. Ωστόσο, για να μπορέσει κανείς να γράψει δημιουργικά, χρειάζεται να μπορέσει να διαβάσει δημιουργικά, μια και η σοβαρή ενασχόληση με τη δημιουργική γραφή προϋποθέτει ενεργητική, ενδελεχή και συστηματική ανάγνωση, αλλιώς, δημιουργική ανάγνωση (Σακελλίου και Σουλτς, 2013). Σε αυτή την περίπτωση, η ανάγνωση δεν αποτελεί παθητική αποδοχή του κειμένου ή απλή κατανάλωση του, αλλά συνιστά μια διαδραστική διαδικασία, κατά την οποία η ενεργός συμμετοχή του αναγνώστη είναι απαραίτητη τόσο στην κατασκευή νοήματος, όσο και στη σύνθεση ερμηνειών (Κιοσσές, 2018).   Δεν είναι τυχαίο, εξάλλου, ότι πολλά πανεπιστήμια που διδάσκουν δημιουργική γραφή αποδίδουν ίση αξία και έμφαση τόσο στη μελέτη της λογοτεχνίας, μέσω της δημιουργικής ανάγνωσης, όσο και στην πρακτική της συγγραφής (Morley, 2007), με αποτέλεσμα λειτουργώντας η μια ως μεταγνώση της άλλης, να ολοκληρώνεται ο λογοτεχνικός γραμματισμός των συμμετεχόντων και συμμετεχουσών σε τέτοια προγράμματα. Ωστόσο, ιδιαίτερα σε μικρότερες ηλικίες, όπως αυτές που μελετά η παρούσα έρευνα, ο λογοτεχνικός γραμματισμός δεν ολοκληρώνεται με την κατάκτηση γνώσεων λογοτεχνικού ενδιαφέροντος, αλλά με την ενεργοποίηση των γνώσεων αυτών, υπέρ της λογοτεχνικής εκπαίδευσης. Και αυτό, χρειάζεται να γίνει αβίαστα (Καρατάσου, 2016). Οι παιγνιώδεις δραστηριότητες δημιουργικής ανάγνωσης που πραγματοποιήθηκαν στο λογοτεχνικό εργαστήρι που στήθηκε στην τάξη, συνέβαλαν στον σκοπό αυτό.  

Τι είναι λογοτεχνία;

Πριν από τη διδακτική παρέμβαση, δεκαπέντε από τα είκοσι τέσσερα παιδιά της τάξης δυσκολεύονταν να αναγνωρίσουν αν ένα κείμενο είναι λογοτεχνικό ή μη λογοτεχνικό. Χαρακτηριστική ήταν η απάντηση του Ντίμον, όταν η εκπαιδευτικός πήρε ένα εγκυκλοπαιδικό βιβλίο από τη βιβλιοθήκη της τάξης και ρώτησε σε ποια κατηγορία ανήκει, λογοτεχνικά ή μη λογοτεχνικά βιβλία:

Είναι λογοτεχνικό, επειδή το πήρες από τη βιβλιοθήκη της τάξης. (Ντίμον)

Ανάλογες ήταν και οι υπόλοιπες σκέψεις και δηλώσεις που έμοιαζαν να μαντεύουν την απάντηση από εξωτερικά στοιχεία και από συνήθειες της ερευνήτριας-εκπαιδευτικού και τις ρουτίνες της τάξης. Στην περίπτωση αυτή διαφαίνεται πάντως η πεποίθηση ότι η βιβλιοθήκη ή ορθότερα η βιβλιοθήκη της τάξης στεγάζει αποκλειστικά λογοτεχνικά κείμενα. Σε άλλη περίπτωση που τα παιδιά ρωτήθηκαν το ίδιο, για το κείμενο Αστραδενή, η Όλη απάντησε με ανάλογο σκεπτικό και κριτήριο, το πού βρίσκουμε το κείμενο:

Ναι, είναι λογοτεχνικό, επειδή είναι μέσα στο Ανθολόγιο και όλα [τα κείμενα][1] εκεί μέσα είναι λογοτεχνία

Οι πιο πάνω δηλώσεις, όπως και άλλες ανάλογες, δείχνουν ότι τα παιδιά, αρχικά, εκλάμβαναν ως λογοτεχνία τα κείμενα που περιλαμβάνονται σε ένα πλαίσιο που θεωρείται ότι αφορά στη λογοτεχνία, όπως είναι το σχολικό Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων και η Βιβλιοθήκη της τάξης. Συνεπώς, το πλαίσιο και όχι κάποια ή κάποιες εσωτερικές ιδιότητες των λογοτεχνικών κειμένων καθόριζε, τρόπον τινά, την αντίληψη των παιδιών για το τι είναι λογοτεχνία.

Στην πορεία, τα παιδιά πραγματεύτηκαν εκ νέου, με τον δικό τους τρόπο και με διαφορετικές μεθοδολογίες- τι ορίζει ένα λογοτεχνικό κείμενο, μέσα από την εμπειρία τους, τη διάδρασή τους με τα κείμενα και την κοινωνική αλληλεπίδραση στην αναγνωστική κοινότητα της τάξης:

Η λογοτεχνία είναι ας πούμε οι ιστορίες και τα ποιήματα… (Crainer)

Είναι όλα εκείνα που κάνουμε από το Ανθολόγιο στα Ελληνικά… όχι αυτά που βρίσκουμε στο βιβλίο της Γλώσσας, διότι η λογοτεχνία δε μας μιλά όπως το άρθρο ή τις διαφημίσεις, ή τις συνταγές... Αυτά είναι στη Γλώσσα… (Μάριαμ)

Αν ο Crainer δοκιμάζει να ορίσει τη λογοτεχνία ταξινομικά, απαριθμώντας μορφές της, από τι αποτελείται, η Μάριαμ προχωρά συγκριτικά και κάνει λόγο για τη διαφορετική γλώσσα που χρησιμοποιείται στα λογοτεχνικά κείμενα, σε σχέση με τα μη λογοτεχνικά. Είναι ενδιαφέρον το ότι καθώς συνεχιζόταν η διδακτική παρέμβαση, η αναγνωστική κοινότητα της τάξης δεν εγκατέλειπε τις εύστοχες και γόνιμες ιδέες που ακούγονταν. Είναι ενδεικτική η έμφαση της Άννας Φρανκ στον ρόλο της πολυσημίας κατά την αναγνώριση της λογοτεχνικής γλώσσας, έμφαση που επεξεργάζεται και βαθαίνει τον αρχικό ορισμό της Μάριαμ, και η χρήση της έννοιας της κυριολεξίας, αλλά και οι ιδέες που προάγουν συνεργατικά με την Ερμιόνη, χωρίς να την κατονομάζουν, για τη λειτουργία της ειρωνείας στο ποίημα για το οποίο συζητούν[2]:

Η λογοτεχνία εννοεί κάτι άλλο με τις λέξεις, ας πούμε η κασετίνα μου είναι μαύρη, αλλά στο ποίημα «Οι γκιόνηδες» λένε ότι έχουν μαύρη τύχη που αυτό δεν είναι κυριολεξία, αλλά εσύ που το διαβάζεις πρέπει να σκεφτείς γιατί είναι μαύρη και όχι άλλο χρώμα… σκέφτεσαι μια σκοτεινή εικόνα όταν το διαβάζεις, που σημαίνει ότι η τύχη τους είναι κακή ή έτσι νομίζουν… (Άννα Φρανκ)

Εμένα το μαύρο μου λέει ότι μπορεί να έχουν και άγχος που δεν τα καταφέρνουν τόσα καλά όσο τα αηδόνια… δηλαδή, ξέρουν ότι δεν τα καταφέρνουν τόσο καλά, άσχετα με το τι λένε… νομίζω η μαύρη τύχη τους, είναι που δεν είναι καλοί τραγουδιστές όπως τα αηδόνια και αυτό δεν το δέχονται για τον εαυτό τους και έχουν άγχος… (Ερμιόνη)

Σε αυτή την περίπτωση, η Άννα Φρανκ εκφράζει την πεποίθηση ότι η λογοτεχνία αφορά σε μια ιδιαίτερη χρήση της γλώσσας, η οποία διαφέρει από τη συνηθισμένη, καθημερινή, κυριολεκτική της χρήση. Το εν λόγω παιδί, δίνει παράδειγμα από μια μεταφορά στο ποίημα Οι γκιόνηδες, του Ι. Τυπάλδου και κάνει λόγο για εικόνες, οι οποίες τη βοηθούν να νοηματοδοτήσει το κείμενο. Η Ερμιόνη, από την πλευρά της, αξιολογεί διαφορετικά την επιλογή  του επιθετικού προσδιορισμού μαύρη και δίνει ένα άλλο νόημα σε αυτό, συμβάλλοντας στη δυναμική της  πολυφωνίας των αναγνωστικών προσεγγίσεων στην τάξη. Η διαφορετική νοηματοδότηση ενός κειμένου έχει να κάνει με την προσωπική διάδραση των παιδιών με αυτό. Ωστόσο, προσέχουμε ότι οι διαφορετικές απόψεις των παιδιών τεκμηριώνονται στη βάση κειμενικών δεικτών, δεν είναι αυθαίρετες, κάτι που συσχετίζεται και με την επαρκέστερη αναγνωστική ανταπόκριση στα κείμενα.

Μέσα από τα κείμενα με τα οποία ήρθαν σε επαφή τα παιδιά, εντόπισαν και άλλους εκφραστικούς τρόπους και σχήματα λόγου, όπως η προσωποποίηση, η μεταφορά, η αλληγορία κ.ά., ενισχύοντας τη “θεωρία” που έδωσε η Άννα Φρανκ σχετικά με την ιδιαίτερη γλώσσα της λογοτεχνίας, αλλά και τη σημασία που έχουν για την ερμηνευτική προσέγγιση της λογοτεχνίας, κάτι που συνδέει τον γνωστικό τομέα (εντοπισμός και κατονομασία) με τις δεξιότητες λογοτεχνικού γραμματισμού. Αξίζει να επισημάνουμε τη μεταγνωστική παρατήρηση του Πικάσο που γίνεται με εργαλείο μια ειδολογική έννοια: η συνειδητοποίηση του είδους οδηγεί στον αναστοχασμό της κατανόησης, ως διαδικασίας και ως περιεχομένου, και την αναθεώρησή της.

 …τα πουλιά, κυρία, μιλάνε όπως οι άνθρωποι, αλλά έχουν κι άλλα χαρακτηριστικά που έχουν οι άνθρωποι, όπως που ζηλεύουν και νιώθουν αδικία… Όταν το διαβάσαμε ήταν σαν να βλέπαμε την εικόνα τους που κάθονται και κλαίνε τη μοίρα τους… Και στην αρχή το ένιωσα και εγώ έτσι και τους λυπήθηκα… μετά που κατάλαβα ότι το ποίημα είναι σατιρικό κατάλαβα ότι δεν είναι έτσι τα πράγματα (Πικάσο)

…εκεί που της κυρίας Διονυσίας[3] της έκλεισε ένας κόμπος το λαιμό, έτυχε να το νιώσω και εγώ και κατάλαβα ακριβώς πώς νιώθει, δηλαδή δεν έχει κόμπο στ’ αλήθεια, αλλά είναι επειδή νομίζω που δεν θέλει να κλάψει και καταπιέζεται και ο συγγραφέας το δείχνει αυτό με τον κόμπο… (Jinny)

Στα λογοτεχνικά κείμενα λέει κάτι άλλο, αλλά εννοεί κάτι άλλο και πρέπει να το ψάξεις εσύ… [ο αναγνώστης] (Χάρι Πότερ)

Ας πούμε ένα κόλπο για να καταλάβεις τι λέει ο ποιητής είναι να φαντάζεσαι τις εικόνες που  σαν να τις ζωγραφίζει με τις λέξεις… (Άννα Φρανκ) 

Οι πιο πάνω δηλώσεις των παιδιών δείχνουν ότι, ως αναγνώστες, αρχίζουν ήδη να συνειδητοποιούν πώς προσλαμβάνουν τη λογοτεχνία, τις διεργασίες της, πχ. ότι η λογοτεχνία μπορεί να δημιουργεί εικόνες ή πώς μπορούν να ανασύρουν δικές τους εμπειρίες για να κατανοήσουν τους ήρωες αλλά και τον εαυτό τους μέσα από τις μυθοπλαστικές εμπειρίες. Ταυτόχρονα, πιστεύουν ότι οι λέξεις στα λογοτεχνικά κείμενα, τόσο στον ποιητικό όσο και στον πεζό λόγο, απαιτούν από τον αναγνώστη να αναζητήσει επιπρόσθετες, διαφορετικές και υπονοούμενες σημασίες. Λόγω τούτου, δίνεται η ευκαιρία στους αναγνώστες να ανταποκριθούν στο κείμενο, συνδέοντάς το με προσωπικά βιώματα. Κατ’ αυτό τον τρόπο, το συλλαμβάνουν υπό μια άλλη οπτική, διαφορετική από την επικοινωνία που θα είχαν με ένα μη λογοτεχνικό κείμενο. Συνεπώς, τα παιδιά συνειδητοποίησαν ότι το λογοτεχνικό κείμενο χρειάζεται άλλη αντιμετώπιση, εφόσον έχει τη δική του πραγματικότητα, την οποία ο αναγνώστης καλείται να ανιχνεύσει και να αποκωδικοποιήσει. 

Μια ακόμη  “θεωρία” λογοτεχνικότητας που ανέπτυξαν τα παιδιά αναφέρεται στη σύνδεση της λογοτεχνίας με τη  μυθοπλαστική αφήγηση. Ενδεικτική τέτοιων ιδεών είναι η δήλωση του Πικάσο:

Η λογοτεχνία δεν είναι όπως στην Ιστορία που αυτά που λέει έγιναν, όπως η Επανάσταση του ’21… Είναι φαντασία που ακόμα και όταν μιλά, ας πούμε για την Επανάσταση του ’21 -όπως εκείνα τα βιβλία που μας είπαν να διαβάσουμε στις Βιβλιοδρομίες για τα διακόσια χρόνια[4]- έχει και αληθινά πράγματα που έγιναν, αλλά έχει και φαντασία, για να γίνει το μυθιστόρημα με κορυφώσεις και να έχει ενδιαφέρον να το διαβάσουμε (Πικάσο)

Επισημαίνεται ότι ο μαθητής συγκρίνει την ιστορική αφήγηση με τη μυθοπλαστική, τόσο ως προς το ποιόν όσο και ως προς το αναγνωστικό ενδιαφέρον. Η μυθοπλαστική αφήγηση δεν είναι το αντίθετο της αλήθειας, “ψέμα”, αλλά το αντίθετο του πραγματικού, «φαντασία». Στην ίδια “θεωρία” λογοτεχνίας εντάσσονται και οι απόψεις των κοριτσιών που ακολουθούν, όταν παρουσίασαν τα βιβλία που διάβαζαν στην αναγνωστική κοινότητα της τάξης:

Εγώ τώρα μόλις τέλειωσα το «Ένα αγόρι από το πουθενά» της Άλκης Ζέη… ο Ίκαρος που είναι ο ήρωας του βιβλίου, είναι ένα αγόρι που είναι διαφορετικό... Το βιβλίο σε κάνει να ταυτιστείς με τον ήρωα, επειδή είναι και πρωτοπρόσωπη αφήγηση και όλα που αναφέρει είναι πολύ αληθινά, ας πούμε για τους άστεγους, για τον εκφοβισμό που γίνεται στο σχολείο και γενικά αυτά που περνά ο ήρωας… Το προτείνω να το διαβάσετε, επειδή η συγγραφέας έφτιαξε πολύ ζωντανές εικόνες και κορυφώσεις που σε κρατούν συνέχεια σε αγωνία να θέλεις να διαβάσεις πάρα κάτω, να δεις τι θα γίνει με τον ήρωα και σου δημιουργεί πολλά συναισθήματα και προβληματισμούς, ειδικά αν συγκρίνεις τη ζωή του με τη ζωή σου… (Jinny)

Εγώ τώρα διαβάζω το βιβλίο που έχει τίτλο «Απίθανες Ιστορίες», επειδή έχει διάφορες ιστορίες -νομίζω δέκα, έντεκα- που τις έγραψαν δύο συγγραφείς, όπως κάνουμε και εμείς που γράφουμε σε συνεργασία… ξεκινούν από κάτι που έγινε στην πραγματικότητα και ύστερα το συνεχίζουν μέσα από τη φαντασία τους. Η μια ιστορία, ας πούμε, που μου έκανε πάρα πολλή εντύπωση, είναι για ένα κορίτσι που μπαίνει κάθε μέρα σε ένα τρένο μόνη της και ταξιδεύει πάρα πολλά χιλιόμετρα ώσπου να πάει στο σχολείο, κάθε μέρα, και αυτό είναι αλήθεια, αλλά οι συγγραφείς βάζουν περιπέτειες που το κάνουν να θέλεις να το διαβάσεις […] Έχει μια άλλη ιστορία που μια γιαγιά στην Ελλάδα έκανε ολόκληρη πυρκαγιά, επειδή άναψε βεγγαλικά ένα Πάσχα. Εσύ όταν το διαβάσεις τούτο σε μια εφημερίδα θα λυπηθείς, αλλά οι συγγραφείς το γράφουν με χιούμορ και τελικά εσύ διαβάζεις μια αστεία ιστορία… (Ερμιόνη)

Εν κατακλείδι

Καταληκτικά, μέσα από ποικίλες δραστηριότητες δημιουργικής ανάγνωσης, δόθηκε η ευκαιρία στα παιδιά να ορίσουν τι είναι λογοτεχνία: όπως σταδιακά αρχίζουν να την συλλαμβάνουν οι μαθητές και οι μαθήτριες, η λογοτεχνία είναι και  μυθοπλαστική αφήγηση,  προϊόν φαντασίας, με ιδιαίτερη δομή και ικανή να προσελκύσει το αναγνωστικό ενδιαφέρον και να γεννήσει αναγνωστική απόλαυση. Αφορά σε μια ιδιαίτερη χρήση της γλώσσας, η οποία διαφέρει από τη συνηθισμένη, καθημερινή, κυριολεκτική της χρήση, ιδίως μέσα από την πολυσημία που συναρτάται με την αξιοποίηση εκφραστικών τρόπων και σχημάτων. Δημιουργεί έντονες εικόνες και συναισθήματα που εμπλέκουν τον αναγνώστη, και χρειάζεται άλλη ιδιαίτερη ερμηνευτική αντιμετώπιση, εφόσον έχει τη δική της πραγματικότητα, την οποία ο αναγνώστης καλείται να ανιχνεύσει και να αποκωδικοποιήσει. Κατ’ αυτό τον τρόπο, μέσω των συμφραζομένων του, αλλά και μέσω του περιβάλλοντός του (π.χ. Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων), το κείμενο επιβάλλει στον αναγνώστη μια άλλη διαδικασία ανάγνωσης: ο αναγνώστης διαβάζει ενεργά, συνδιαλέγεται με το κείμενο και το ερμηνεύει συμπληρώνοντας τα νοήματά του, συν-θέτοντας νόημα. Μέσα από αυτή τη διαδικασία, κατά την οποία ο αναγνώστης νοηματοδοτεί το κείμενο σύμφωνα με τις προσωπικές του προσλαμβάνουσες και τον κοινωνικό ορίζοντα της αναγνωστικής κοινότητας στην οποία ανήκει, ενώ αξιοποιεί και καθοδηγείται από τις κειμενικές δομές,  το λογοτεχνικό κείμενο καθίσταται αισθητικό αντικείμενο (Iser, 2000).   Εν τέλει, το νόημα του κειμένου είναι το αποτέλεσμα της διάδρασης του αναγνώστη με το κείμενο. Και αυτό, τα παιδιά μέσα από τις δηλώσεις τους, φαίνεται ότι το συνειδητοποίησαν.

Βιβλιογραφία

Iser, W. (2000). Η αλληλεπίδραση ανάμεσα στο κείμενο και τον αναγνώστη. Όψεις της Ανάγνωσης. Μτφρ. Κ. Αθανασίου, Φ. Σιατίτσας. Επιμ. Μ. Λεοντσίνη. Αθήνα: Νήσος.

Καρατάσου, Κ. (2016). Η «πρωταρχική ενότητα» απόλαυσης και κατανόησης: Δημιουργικές προσεγγίσεις του λογοτεχνικού γραμματισμού στο Δημοτικό Σχολείο. keimena.ece. uth.gr, Τεύχος 22.   Ανακτήθηκε από http://keimena.ece.uth.gr/main/index.php?option=com_content&view=category&id=66&Itemid=102

Κιοσσές, Σ. (2018). Εισαγωγή στη δημιουργική ανάγνωση και γραφή του πεζού λόγου. Η συμβολή της αφηγηματολογίας. Κριτική

Morley, D. (2007). The Cambridge Introduction to Creative Writing. Cambridge: Cambridge University Press.

Σακελλίου, Λ. & Σουλτς, Ου. (2013). Δημιουργική ανάγνωση, γραφή και ζωή: Μυθιστορία. Αθήνα: Gutenberg

*Εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης-υποψήφια διδάκτωρ


[1] Όλες οι προσθήκες που γίνονται στον λόγο τρίτων για σκοπούς διασάφησης εμφανίζονται σε αγκύλες.

[2] Πρόκειται για το ποίημα «Οι Γκιόνηδες» του Ιούλιου Τυπάλδου, στο Ανθολόγιο Λογοτεχνικών κειμένων Ε’& Στ’ τάξης Δημοτικού, Με λογισμό και μ’ όνειρο, σελ. 143

[3] Αναφορά από το κείμενο Ένα σακί μαλλιά του Παντελή Καλιότσου, στο Ανθολόγιο Λογοτεχνικών κειμένων Ε’& Στ’ τάξης Δημοτικού, Με λογισμό και μ’ όνειρο, σελ. 112

[4] Ο μαθητής αναφέρεται στον Πανελλήνιο Διαγωνισμό Ανάγνωσης Παιδικού Λογοτεχνικού Βιβλίου, Βιβλιοδρομίες, που διεξάγεται με την έγκριση του ΥΠΠΑΝ. Το 2021 τα βιβλία που προτάθηκαν στα παιδιά για να διαβάσουν είχαν ως θέμα την ελληνική επανάσταση, για τα 200 χρόνια από την έναρξή της.




Comments (0)


This thread has been closed from taking new comments.





Newsletter










2081