Ειδική μονάδα: Νομότυπο αλλά και διαχωριστικό πλαίσιο


ΤΗΣ ΜΑΡΙΝΑΣ ΒΑΣΙΛΕΙΑΔΟΥ*

Την Δευτέρα 21/11/2022 διοργανώθηκε από μαθητές/τριες, γονείς, στελέχη οργανώσεων ατόμων με αναπηρία και την Κυπριακή Συνομοσπονδία Οργανώσεων Αναπήρων (ΚΥΣΟΑ) εκδήλωση διαμαρτυρίας έξω από δημοτικό σχολείο της επαρχίας Λευκωσίας. Αίτημα τους η άρση του αποκλεισμού από την εκπαίδευση, μέσω της μερικής φοίτησης στην ειδική μονάδα του σχολείου, μίας 8χρονης μαθήτριας, και η πλήρης φοίτησης της στη γενική τάξη με όλους/ες τους συμμαθητές/τριες της. Το ΥΠΑΝ μέσω δύο ανακοινώσεων (μία στις 21/11/22 και μία στις 23/11/22) υποστήριξε (α) ότι η απόφαση για μερική φοίτηση στην ειδική μονάδα δεν αποτελεί αποκλεισμό της από την εκπαίδευση αφού θα απομακρύνεται μόνο στα ελληνικά και στα μαθηματικά και πως (β) η απόφαση αυτή έγινε νομότυπα και συνάδει πλήρως με την υφιστάμενη νομοθεσία όπως καταγράφεται στον «Περί Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες Νόμος 113(Ι)/99». Επίσης υποστηρίζει ότι δεν είναι το ΥΠΑΝ που στερεί την εκπαίδευση στο κορίτσι αυτό, αλλά οι ίδιοι οι γονείς της που την κρατούν στο σπίτι γιατί αντιδρούν στην απόφαση της Κεντρικής Επιτροπής της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης. Στο άρθρο αυτό θα εστιάσω στα δύο αυτά επιχειρήματα του ΥΠΑΝ, ενώ θα σχολιάσω και το τελευταίο σημείο που αφορά τους γονείς.

(α) «Η φοίτηση στην ειδική μονάδα δεν αποκλείει τα παιδία με αναπηρία.»

Ακόμη και στο πλαίσιο ενός ιδεατού σεναρίου, όπου τόσο η ειδική μονάδα, όσο και το σχολείο στο οποίο εμπίπτει, λειτουργούν όπως θα έπρεπε να λειτουργούν (δηλαδή με το απαραίτητο προσωπικό, με τον κατάλληλο εξοπλισμό, σαφές ωρολόγιο πρόγραμμα κ.λπ.), η ένταξη σε μια ειδική μονάδα αποτελεί σαφές διαχωριστικό πλαίσιο. Ένας βασικός λόγος γι’ αυτό σχετίζεται με τη σύνθεση της αφού σε αυτήν μπορούν να συνυπάρχουν, ταυτόχρονα, παιδιά που φοιτούν στην Α’ τάξη και παιδιά που φοιτούν στην Στ’ τάξη, παιδιά που εμπίπτουν στο φάσμα του αυτισμού μαζί με παιδιά με εγκεφαλική παράλυση. Διαχωρίζονται, δηλαδή, όλα τα παιδιά με αναπηρία, από όλα τα τμήματα ενός δημοτικού σχολείου, ακόμη και γειτονικών σχολείων και απομονώνονται σε μία τάξη. Το γεγονός ότι αυτή η τάξη βρίσκεται εντός ενός γενικού σχολείου δεν μειώνει το μέγεθος του διαχωρισμού.

Επιπλέον, ο διαχωρισμός σχετίζεται και με τη λειτουργία της ειδικής μονάδας. Συγκεκριμένα, η απόσυρση ενός παιδιού από τα μαθήματα της τάξης του σταδιακά δημιουργεί μία ανισορροπία. Το παιδί δεν συμβαδίζει με το πρόγραμμα και το αναλυτικό που εφαρμόζεται στην τάξη του, έτσι μένει πίσω, το χάσμα αυτό, όσο περνά ο καιρός, διευρύνεται, με αποτέλεσμα να «δικαιολογείται» η περαιτέρω παραμονή του στην ειδική μονάδα (Dyson, 1997). Τέλος, η καθημερινή απομάκρυνση του από το πλαίσιο της τάξης του λειτουργεί ως αποτρεπτικός παράγοντας για την κοινωνικοποίηση του (Davis & Watson, 2001, MacArthur, 2013). Στοχοποιείται ως το παιδί με το πρόβλημα, ως το «παιδί της μονάδας», ως επισκέπτης στην τάξη, ως λιγότερο άξιο και ικανό να έχει κάποιον/α φίλο/η.

(β) «Η απόφαση πάρθηκε νομότυπα.»

Δεν έχω κανένα λόγο να αμφισβητήσω το νομότυπο της διαδικασίας και πως όντως ακολουθήθηκαν όλα όσα προνοούνται από την κείμενη νομοθεσία. Απεναντίας, είμαι σίγουρη ότι όλα έγιναν μέσα στα καθορισμένα νομικά πλαίσια. Θεωρώ όμως ότι η εφαρμογή του νόμου δεν επικυρώνει την ορθότητα της απόφασης.

Καταρχάς, οφείλω να αναφέρω ότι η συγκεκριμένη νομοθεσία, όταν ψηφίστηκε το ’99 ήταν αναχρονιστική  ακόμη και για τα δεδομένα της τότε εποχής. Η συγκεκριμένη νομοθεσία προωθούσε την φιλοσοφία και την πρακτική της ένταξης, δηλαδή την υπό προϋποθέσεις φοίτηση κάποιων παιδιών με αναπηρίες στα γενικά σχολεία, μια πρακτική η οποία είχε ήδη αμφισβητηθεί από την δεκαετία του ’80 (Tomlinson, 1982). Εξάλλου, λίγα μόλις χρόνια πριν από την ψήφιση της, είχαν ήδη τεθεί οι βάσεις για μια καινούργια φιλοσοφία και πρακτική, αυτή της ενιαίας εκπαίδευσης (UNESCO, 1994). Στο πλαίσιο της ενιαίας εκπαίδευσης δεν νοείται ο αποκλεισμός από τη γενική εκπαίδευση του οποιουδήποτε παιδιού εξαιτίας του οποιουδήποτε χαρακτηριστικού. Αντιθέτως, προωθείται η στήριξη του παιδιού και η προσαρμογή του σχολείου στις ανάγκες του παιδιού ώστε αυτό να πετύχει.

Όμως, ακόμη και με το δεδομένο της ύπαρξης της υφιστάμενης νομοθεσίας, το ΥΠΑΝ οφείλει να γνωρίζει και να αναγνωρίζει ότι το κυπριακό κράτος έχει υπογράψει, το 2007, και επικυρώσει, το 2011, τη Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία καθώς και το προαιρετικό πρωτόκολλο της σύμβασης αυτής. Το κυπριακό κράτος δηλαδή, έχει δεσμευτεί για την εφαρμογή της Σύμβασης στην οποία, στο άρθρο 24, γίνεται σαφής αναφορά στη στήριξη των παιδιών με αναπηρία εντός των γενικών σχολείων και όχι στον διαχωρισμό τους. Άρα, ενώ υπάρχει ένα καινούργιο πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορεί να αποφασίζεται η φοίτηση των παιδιών με αναπηρία στα σχολεία, το οποίο συνάδει σαφώς καλύτερα με την ενιαία εκπαίδευση, καταγράφεται η τάση εφαρμογής μίας αναχρονιστικής, νομοθεσίας που προωθεί διαχωριστικές πρακτικές. Αυτό, άλλωστε, εντοπίστηκε και στην πρώτη έκθεση προόδου για την εφαρμογή της Σύμβασης από την Επιτροπή για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία (CRPD, 2017) όπου καταγράφηκε η «έντονη ανησυχία» για τη βαθιά ριζωμένη αντίληψη των διαχωριστικών πλαισίων στο εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου.

Συνοψίζοντας, οι ειδικές μονάδες, εξαιτίας της σύνθεσης και του τρόπου που λειτουργούν, αποτελούν διαχωριστικά πλαίσια και αποκλείουν τα παιδιά που φοιτούν σε αυτές από την εκπαίδευση και την κοινωνικοποίηση, έστω και αν βρίσκονται εντός των γενικών σχολείων. Παρόλο που η πρακτική αυτή προνοείται βάση του Νόμου 113(Ι)/99 εντούτοις, η Σύμβαση για τα δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία, την οποία υπέγραψε και επικύρωσε η Κυπριακή Δημοκρατία, καθόρισε ένα καινούργιο πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορεί να κινηθεί το ζήτημα της εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία. Είναι σημαντικό σε αυτό το σημείο να αναφέρω (και να προτείνω) ότι ο Νόμος 113(Ι)/99 αν και αναχρονιστικός, καταγράφει συγκεκριμένες πρόνοιες που δεν διαχωρίζουν τα παιδιά αλλά τα ενισχύουν εντός της γενικής τάξης π.χ. η στήριξη από εκπαιδευτικό τάξης όπου ο δεύτερος εκπαιδευτικός θα βρίσκεται στην τάξη με τον/την υπεύθυνο/η εκπαιδευτικό τάξης ώστε μαζί να στηρίζουν το παιδί, η μείωση του αριθμού των παιδιών στην τάξη όπου φοιτά ένα παιδί με αναπηρία, η παροχή διευκολύνσεων στον/στην υπεύθυνο/η εκπαιδευτικό για ετοιμασία του κατάλληλου διαφοροποιημένου υλικού. Η απόφαση για εφαρμογή αυτών των προνοιών έναντι της φοίτησης στην ειδική μονάδα, θα προωθούσε την άρση του αποκλεισμού ενώ συνάδει σαφώς και με την εφαρμογή της Σύμβασης.

Προτού κλείσω, θα ήθελα να τοποθετηθώ στο ζήτημα των γονιών του παιδιού και των εκάστοτε γονιών παιδιού με αναπηρία που αντιδρούν σε αποφάσεις των επαρχιακών επιτροπών ή της Κεντρικής Επιτροπής. Ακόμη κι αν κάποιος/α δεν συμφωνεί με τις αντιδράσεις και τις πρακτικές τους, ακόμη και αν αυτές είναι παράνομες, οφείλουμε κάθε φορά να αναλογιζόμαστε ότι οι μόνοι γονείς που δεν έχουν έλεγχο στο που, πότε και πώς θα φοιτήσει το παιδί τους είναι οι γονείς των παιδιών με αναπηρία.

CRPD (2017) Concluding observations on the initial report of Cyprus, UN.

Davis, J. M., & Watson, N. (2001). Where are the children's experiences? Analysing social and cultural exclusion in "special" and "mainstream" schools. Disability and Society, 16(5), 671-687.

Dyson, A. (1997). Social and Educational Disadvantage: Reconnecting Special Needs Education. British Journal of Special Education, 24(4), 152-156.

*Εκπαιδευτικός προσχολικής εκπαίδευσης




Comments (0)


This thread has been closed from taking new comments.




Newsletter










1052