ΤΟΥ ΔΡΟΣ ΛΑΜΠΡΟΥ ΣΤΕΦΑΝΟΥ*
Το ζήτημα της διδασκαλίας της Φυσικής Αγωγής (ΦΑ) στη Δημοτική Εκπαίδευση, ήρθε ακόμα μια φορά στην επιφάνεια μετά από τα τελευταία γεγονότα που έλαβαν χώρα στην Επιτροπή Παιδείας της Βουλής. Παραθέτω πιο κάτω τις δικές μου απόψεις για το θέμα. Στόχος μου είναι κυρίως να προβληματίσω όσους προβάλλουν ή/και υιοθετούν ατεκμηρίωτες θέσεις.
Α. Ποιος/α διδάσκει ΦΑ στη Δημοτική Εκπαίδευση της Κύπρου σύμφωνα με την επίσημη θέση της Πολιτείας; Σύμφωνα με τους Antoniou και Kyriakides (2013) ένας/μία εκπαιδευτικός μπορεί να διοριστεί στη Δημοτική Εκπαίδευση αν κατέχει πτυχίο Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης. Αφού διοριστεί, ο/η εκπαιδευτικός γενικών μαθημάτων (δάσκαλος και δασκάλα Δημοτικής Εκπαίδευσης) καλείται να διδάξει όλα τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος, συμπεριλαμβανομένης της ΦΑ. Η συγκεκριμένη πολιτική επεξηγήθηκε γραπτώς σε απαντητική επιστολή του τότε Υπουργού Παιδείας, κ. Γιώργου Δημοσθένους, προς τη Βουλή των Αντιπροσώπων: «Η διδασκαλία του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής στη Δημοτική/Προδημοτική Εκπαίδευση γίνεται από πτυχιούχους των Παιδαγωγικών Τμημάτων Δημοτικής και Προδημοτικής Εκπαίδευσης των Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων/Πανεπιστημίων. Οι εξαγγελίες για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση αλλά και οι αναπτυξιακές ανάγκες των παιδιών στις ηλικίες αυτές, πρώιμη παιδική ηλικία και παιδική ηλικία, απαιτούν όπως η διδασκαλία του μαθήματος γίνεται από τους εκπαιδευτικούς Δημοτικής/Προδημοτικής Εκπαίδευσης […]» (ΥΠΑΝ, 2013).
Β. Ποιος/α διδάσκει ΦΑ στη Δημοτική Εκπαίδευση ανά το παγκόσμιο; Σύμφωνα με διεξοδική έρευνα της UNESCO που πραγματοποιήθηκε το 2014, ανά το παγκόσμιο το μάθημα της ΦΑ σε επίπεδο Δημοτικής Εκπαίδευσης διδάσκεται κυρίως από εκπαιδευτικούς γενικών μαθημάτων. Συγκεκριμένα, το μάθημα της ΦΑ στα δημοτικά σχολεία διδάσκεται αποκλειστικά από εκπαιδευτικούς γενικών μαθημάτων σε 47% των χωρών, αποκλειστικά από καθηγητές ΦΑ σε 21% των χωρών και σε 32% των χωρών τόσο από εκπαιδευτικούς γενικών μαθημάτων όσο και από καθηγητές ΦΑ. Με άλλα λόγια, σε 79% των χωρών ανά το παγκόσμιο οι εκπαιδευτικοί γενικών μαθημάτων διδάσκουν αποκλειστικά ή εν μέρει το μάθημα της ΦΑ στα δημοτικά σχολεία (Hardman, Murphy, Routen, & Tones, 2014). Αντίστοιχη είναι και η εικόνα στην Ευρώπη. Σε 80% των χωρών στην Ευρώπη η ΦΑ στα δημοτικά σχολεία διδάσκεται είτε αποκλειστικά (43%) είτε εν μέρει (37%) από εκπαιδευτικούς γενικών μαθημάτων. Σύμφωνα με δεδομένα του δικτύου Ευρυδίκη (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2013), το μάθημα της ΦΑ διδάσκεται αποκλειστικά από εκπαιδευτικούς γενικών μαθημάτων στη Δημοτική Εκπαίδευση σε χώρες όπως: Γερμανία, Γαλλία, Ιταλία, Ιρλανδία, Αυστρία, Λιθουανία, Κροατία και Κύπρο. Με άλλα λόγια, η πρακτική που ακολουθείται στην Κύπρο δε συνιστά παγκόσμια πρωτοτυπία, όπως πολλές φορές αφήνεται να νοηθεί.
Γ. Η περίπτωση της Κύπρου. Στην Κύπρο τις τελευταίες δύο δεκαετίες (κυρίως) δημιουργήθηκε σταδιακά μια ιδιαίτερη ομάδα εκπαιδευτικών ΦΑ στη Δημοτική Εκπαίδευση. Πρόκειται για εκπαιδευτικούς γενικών μαθημάτων, που διδάσκουν αποκλειστικά το μάθημα της ΦΑ (συντονιστές ΦΑ) σε μαθητές/τριες ενός ή περισσότερων σχολείων (Kyriakides & Tsangaridou, 2008). Οι εκπαιδευτικοί αυτοί παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον στη διδασκαλία της ΦΑ και παρακολούθησαν εξειδικευμένο πανεπιστημιακό πρόγραμμα για τη διδασκαλία της ΦΑ (είτε κατέχουν σειρά άλλων σχετικών προσόντων). Η δημιουργία και ενδυνάμωση της εν λόγω ομάδας εκπαιδευτικών σχετίζεται ασφαλώς και με τις προσπάθειες της ομάδας ΦΑ Δημοτικής Εκπαίδευσης του ΥΠΑΝ. Η ίδια πρακτική ακολουθείται και στην περίπτωση της Ιρλανδίας, όπου το μάθημα της ΦΑ στη Δημοτική Εκπαίδευση διδάσκεται κατά κύριο λόγο, από εξειδικευμένους εκπαιδευτικούς γενικών μαθημάτων (Murphy & O’ Leary, 2012). Δεν υπάρχει έρευνα - εξ όσων γνωρίζω - που να επικεντρώνεται σε αυτή την ομάδα εξειδικευμένων εκπαιδευτικών ΦΑ και η οποία να συγκρίνει την αποτελεσματικότητά τους με την αποτελεσματικότητα των καθηγητών ΦΑ (η οποία να περιλαμβάνει άμεση μέτρηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης).
Δ. Ποια είναι η γνώση που απαιτείται για τη διδασκαλία; Τι θα πρέπει να γνωρίζει ένας/μία εκπαιδευτικός για να είναι σε θέση να διδάξει αποτελεσματικά το μάθημα της ΦΑ; Σύμφωνα με το μοντέλο των Ball και Hill (π.χ. Ball, Thames, & Phelps, 2008; Hill, Ball, & Schilling, 2008), το οποίο υποστηρίζεται από σειρά ερευνών, η γνώση που απαιτείται για τη διδασκαλία διακρίνεται σε δύο είδη γνώσης: (1) τη γνώση περιεχομένου (τι να διδαχθεί;) και (2) την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου (πώς να διδαχθεί;). Η γνώση περιεχομένου περιλαμβάνει: (α) την κοινή γνώση περιεχομένου (π.χ. γνώση τεχνικής/τακτικής, γνώση κανόνων και μέτρων ασφάλειας) και (β) την εξειδικευμένη γνώση περιεχομένου (π.χ., αναγνώριση της πηγής των λαθών των μαθητών, προοδευτικότητα δραστηριοτήτων). Παράλληλα, η παιδαγωγική γνώση περιεχομένου περιλαμβάνει τη γνώση: (α) των μαθητών (π.χ., αναπτυξιακά χαρακτηριστικά), (β) της διδασκαλίας (π.χ., προσανατολισμός, υποβολή ερωτήσεων, αξιολόγηση, μαθησιακό κλίμα, διαχείριση διδακτικού χρόνου), και (γ) του αναλυτικού προγράμματος. Αξίζει να σημειωθεί πως το εν λόγω θεωρητικό πλαίσιο έχει μεταφερθεί και στο πεδίο της ΦΑ (Ward, 2009) και αξιοποιήθηκε/αξιολογήθηκε σε σειρά εκπαιδευτικών ερευνών (π.χ. Kim & Ko, 2020; Kim et al., 2018; Stefanou, Tsangaridou, Kyriakides, & Charalambous, 2021; Ward, He, Wang, & Li, 2018). Επιπρόσθετα, o Daryl Siedentop (o κορυφαίος ίσως ερευνητής στο πεδίο της ΦΑ), υποστήριξε σθεναρά πως τα μαθήματα κινησιολογίας (τα οποία βρίσκονται στα προγράμματα σπουδών των καθηγητών ΦΑ) δε σχετίζονται (irrelevant) με το περιεχόμενο της σχολικής ΦΑ (Siedentop, 2002). Με άλλα λόγια, το τι πρέπει να γνωρίζει ένας/μία εκπαιδευτικός για να είναι σε θέση να διδάξει το μάθημα της ΦΑ έχει τεκμηριωθεί ερευνητικά. Στην απόκτηση αυτών των γνώσεων πρέπει να στοχεύουν τόσο τα προγράμματα σπουδών των Παιδαγωγικών Τμημάτων όσο και τα διάφορα προγράμματα δια βίου επαγγελματικής ανάπτυξης.
Ε. H σημασία της Δια Βίου Επαγγελματικής Ανάπτυξης των Εκπαιδευτικών. Συχνά παρατηρούμε να μηδενίζεται η αξία των προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών αλλά και η συνεισφορά τους στη βελτίωση τόσο της ποιότητας διδασκαλίας όσο και των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Εντούτοις, η συζήτηση που περιστρέφεται γύρω από το «καλώς νοούμενο συμφέρον των παιδιών» δεν είναι δυνατόν να μην περιλαμβάνει ερευνητικά πορίσματα που τεκμηριώνουν τρόπους βελτίωσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Για παράδειγμα, έρευνα που πραγματοποιήθηκε στην Κύπρο (Stefanou et al., 2021), ενισχύει τα ευρήματα προηγούμενων ερευνών (π.χ. Diamond, Maerten-Rivera, Rohrer, & Lee, 2014; Kim & Ko, 2020; Ward, Kim, Ko, & Li, 2015) αναδεικνύοντας τη σημαντική συνεισφορά της συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Συγκεκριμένα, η συμμετοχή σε ειδικά σχεδιασμένο πρόγραμμα επιμόρφωσης για τη διδασκαλία της καλαθόσφαιρας, ενίσχυσε σημαντικά τη γνώση περιεχομένου των εκπαιδευτικών γενικών μαθημάτων και οδήγησε σε σημαντική βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων στην καλαθόσφαιρα.
ΣΤ. Το φαινόμενο της παχυσαρκίας. Το επιχείρημα των αυξημένων ποσοστών παχυσαρκίας στα παιδιά χρησιμοποιείται κατά κόρον για να υποστηρίξει τη διδασκαλία του μαθήματος της ΦΑ στη Δημοτική Εκπαίδευση από καθηγητές ΦΑ. Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας (WHO, 2021), οι κύριες αιτίες για την παγκόσμια αύξηση των ποσοστών παχυσαρκίας είναι: (1) η υιοθέτηση κακής διατροφικής συμπεριφοράς (δηλ. η αύξηση στην κατανάλωση τροφών που είναι πλούσιες σε λίπη και σάκχαρα) και (2) η μείωση της φυσικής δραστηριότητας εξαιτίας του σύγχρονου τρόπου ζωής (π.χ. μετακίνηση με μηχανοκίνητα μέσα, αύξηση του χρόνου χρήσης ηλεκτρονικών συσκευών). Με άλλα λόγια, η σχολική ΦΑ μπορεί να συνεισφέρει ως ένα βαθμό στην καταπολέμηση του ανησυχητικού φαινομένου της παχυσαρκίας, αφού οι παράγοντες που την προκαλούν ξεφεύγουν από τα στενά όρια του σχολείου (κοινωνικο-οικονομικοί, πολιτισμικοί, περιβαλλοντικοί αλλά και νευροφυσιολογικοί, βιοχημικοί και γενετικοί παράγοντες). Επιπρόσθετα, τα επιδημιολογικά δεδομένα του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας αναφορικά με τα ποσοστά παχυσαρκίας μεταξύ παιδιών και εφήβων (5-19 ετών) πρέπει να μελετηθούν σε βάθος και να προβληματίσουν. Για παράδειγμα, το ποσοστό παχυσαρκίας στα παιδιά/εφήβους στην Ελλάδα (13,8%) είναι μεγαλύτερο από το αντίστοιχο ποσοστό για τα παιδιά/εφήβους στην Κύπρο (12,2%) (Nittari, Scuri, Petrelli, Pirillo, di Luca, & Grappasonni, 2019). Είναι σημαντικό να σημειώσουμε πως στην Ελλάδα, από το 1999, το μάθημα της ΦΑ στη Δημοτική Εκπαίδευση διδάσκεται αποκλειστικά από καθηγητές ΦΑ. Ως εκ τούτου, το βασικό πτυχίο του/της εκπαιδευτικού που διδάσκει ΦΑ στη Δημοτική Εκπαίδευση δε φαίνεται να αποτελεί τη λύση στον αγώνα για την καταπολέμηση της παχυσαρκίας (τουλάχιστον στην Ελλάδα). Ανάμεσα στα μέτρα που θα μπορούσαν να ληφθούν σε σχολική βάση είναι: (α) έμφαση στην οικοδόμηση σωστής διατροφικής συμπεριφοράς σε συνεργασία με τους γονείς, (β) αύξηση του χρόνου διδασκαλίας του μαθήματος της ΦΑ σε όλες τις τάξεις, (γ) υιοθέτηση καλών πρακτικών μεγιστοποίησης της φυσικής δραστηριότητας από όλα τα σχολεία (π.χ. πρόγραμμα παιχνιδιών διαλείμματος - break time active play, φυσικά δραστήρια διαλείμματα στην τάξη - active brain breaks).
Ζ. Ποια είναι η εικόνα του μαθήματος της ΦΑ στη Μέση Εκπαίδευση; Δεν είμαι σε θέση να γνωρίζω την εικόνα του μαθήματος της ΦΑ στα σχολεία Μέσης Εκπαίδευσης του τόπου. Θα ήταν λανθασμένη η γενίκευση των όποιων προσωπικών εμπειριών. Ωστόσο, πριν από την όποια πιθανή αλλαγή πολιτικής θα έπρεπε να προηγηθεί αξιολόγηση. Ποια είναι η ποιότητα της διδασκαλίας της ΦΑ και ποια τα μαθησιακά αποτελέσματα στα σχολεία Μέσης Εκπαίδευσης; Είναι όλοι οι καθηγητές ΦΑ εξίσου αποτελεσματικοί; Υπάρχει έρευνα – στην Κύπρο ή διεθνώς – που συγκρίνει την αποτελεσματικότητα των εξειδικευμένων εκπαιδευτικών που διδάσκουν ΦΑ στη Δημοτική Εκπαίδευση με τους καθηγητές ΦΑ; (η οποία να περιλαμβάνει άμεση μέτρηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων). Αν πράγματι στόχος όλων είναι το καλώς νοούμενο συμφέρον της Παιδείας και των παιδιών, η υιοθέτηση ή απόρριψη της όποιας πολιτικής πρέπει να στηρίζεται σε έγκυρα και αξιόπιστα δεδομένα.
Η. Τι θα μπορούσε να γίνει για την περαιτέρω υποστήριξη της διδασκαλίας της ΦΑ στη Δημοτική Εκπαίδευση; Αν και η εικόνα του μαθήματος της ΦΑ δεν είναι αυτή που παρουσιάζεται το τελευταίο διάστημα, ασφαλώς και υπάρχει περιθώριο βελτίωσης. Η έντονη απαξίωση των τελευταίων ημερών, αποπροσανατολίζει από τα βασικά προβλήματα, που αντιμετωπίζει καθημερινά ο/η μαχόμενος/η εκπ/κός κατά τη διδασκαλία του μαθήματος της ΦΑ. Παραθέτω πιο κάτω κάποιες εισηγήσεις για υποστήριξη του μαθήματος και των εκπαιδευτικών που διδάσκουν ΦΑ:
(1) Ενίσχυση των προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης για τη διδασκαλία της ΦΑ στη Δημοτική Εκπαίδευση (π.χ. μεντορισμός, επανασύσταση των συνεργατικών κοινοτήτων μάθησης, νέο πανεπιστημιακό πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης για εξειδίκευση περισσότερων εκπαιδευτικών στη διδασκαλία της ΦΑ).
(2) Ανάπτυξη επιπρόσθετου υποστηρικτικού υλικού (π.χ. συγγραφή εγχειριδίων ΦΑ και οδηγών εκπαιδευτικού για όλες τις τάξεις – Και ασφαλώς για να γίνουν αυτά θα πρέπει να αυξηθεί ο χρόνος απόσπασης στα αναλυτικά προγράμματα ΦΑ και όχι να μειωθεί, όπως έγινε τη φετινή χρονιά).
(3) Παροχή κινήτρων για εξειδίκευση στη διδασκαλία της ΦΑ (π.χ. βελτίωση των σχολικών αθλητικών εγκαταστάσεων, ανέγερση στεγάστρων στα γήπεδα καλαθόσφαιρας).
Συνοψίζοντας θα έλεγα πως στην Κύπρο ΔΕΝ είναι «οι δασκάλες με τα τακούνια» που διδάσκουν το μάθημα της ΦΑ στα δημοτικά σχολεία. Το μάθημα της ΦΑ διδάσκεται κατά κύριο λόγο από εξειδικευμένους/ες δάσκαλους και δασκάλες. Η εν λόγω πρακτική απαιτείται να υποστηριχθεί και επεκταθεί. Όπως λέει και μια κινέζικη παροιμία: «Όταν φυσά δυνατός άνεμος, οι φοβισμένοι άνθρωποι κτίζουν τείχη και οι σοφοί ανεμόμυλους».
Αντί επιλόγου. Τις τελευταίες μέρες ήρθαμε αντιμέτωποι με δεκάδες αφηγήματα αναφορικά με το ποιος/α είναι καταλληλότερος/η να διδάξει ΦΑ στη Δημοτική Εκπαίδευση. Αφηγήματα που (εν πολλοίς) δεν εξυπηρετούν τον σκοπό και τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος ΦΑ Δημοτικής Εκπαίδευσης. Αν θέλουμε ΟΛΟΙ να είμαστε ειλικρινείς απέναντι στην κοινωνία, αν πράγματι επιδιώκουμε το καλύτερο για τα παιδιά, οφείλουμε να απαιτήσουμε το ίδιο πράγμα: έγκυρη και αξιόπιστη αξιολόγηση της ποιότητας διδασκαλίας του μαθήματος της ΦΑ τόσο στη Μέση όσο και στη Δημοτική Εκπαίδευση. Οι μελλοντικές αποφάσεις πρέπει να στηρίζονται σε δεδομένα και σε καμιά περίπτωση δεν πρέπει να θεωρούνται δεδομένες.
Εκπαιδευτικός Δημοτικής Εκπαίδευσης
(PhD) Επιστήμες της Αγωγής: Παιδαγωγική της Φυσικής Αγωγής
Βιβλιογραφία
Antoniou, P., & Kyriakides, L. (2013). A dynamic integrated approach to teacher professional development: Impact and sustainability of the effects on improving teacher behavior and student outcomes. Teaching and Teacher Education, 29(1), 1-12.
Ball, D. L., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education, 59(5), 389-407.
Diamond, B.S., Maerten-Rivera, J., Rohrer, R.E., & Lee, O. (2014). Effectiveness of a curricular and professional development intervention at improving elementary teachers’ science content knowledge and student achievement outcomes: Year 1 results. Journal of Research in Science Teaching, 51(5), 635–658.
European Commission/EACEA/Eurydice (2013). Physical Education and Sport at School in Europe Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Hardman, K., Murphy, C., Routen, A., & Tones, S. (2013). World-wide survey of school physical education: Final report. Paris: UNESCO.
Hill, H. C., Ball, D. L. & Schilling, S. G. (2008). Unpacking pedagogical content knowledge: Conceptualizing and measuring teachers' topic-specific knowledge of student. Journal for Research in Mathematics Education, 39(4), 372-400.
Kim, I., & Ko, B. (2020). Content knowledge, enacted pedagogical content knowledge, and student performance between teachers with different levels of content expertise. Journal of Teaching in Physical Education, 39(1), 111–120.
Kim, I., Ward, P., Sinelnikov, O., Ko, B., Iserbyt, P., Li, W., & Curtner-Smith, M. (2018). The influence of content knowledge on pedagogical content knowledge: An evidence-based practice for physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 37(2), 133–143
Kyriakides, L., & Tsangaridou, N. (2008). Toward the development of generic and differentiated models of educational effectiveness: A study on school and teacher effectiveness in physical education. British Educational Research Journal, 34(6), 807- 838.
Murphy, F., & O'Leary, M. (2012). Supporting primary teachers to teach physical education: Continuing the journey. Irish Educational Studies, 31(3), 297-310.
Nittari, G., Scuri, S., Petrelli, F., Pirillo, I., di Luca, N. M., & Grappasonni, I. (2019). Fighting obesity in children from European World Health Organization member states. Epidemiological data, medical-social aspects, and prevention programs. La Clinica Terapeutica, 170(3), 223-230.
Siedentop, D. (2002). Content knowledge for physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 21(4), 368–377.
Stefanou, L., Tsangaridou, N., Charalambous, C. Y., & Kyriakides, L. (2021). Examining the contribution of a professional development program to elementary classroom teachers’ content knowledge and student achievement: The case of basketball. Journal of Teaching in Physical Education, 40(4), 577-588.
Ward, P. (2009). Content matters: Knowledge that alters teaching. In L. D. Housner, M. W. Metzler, P. G. Schempp, & T. J. Templin (Eds.), Historic traditions and future directions of research on teaching and teacher education in physical education (pp. 345-356). Morgantown, WV: Fitness Information Technology.
Ward, P., He, Y., Wang, X., & Li, W. (2018). Chinese secondary physical education teachers’ depth of specialized content knowledge in soccer. Journal of Teaching in Physical Education, 37(1), 101–112.
Ward, P., Kim, I., Ko, B., & Li, W. (2015). Effects of improving teachers’ content knowledge on teaching and student learning in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 86(2), 130–139.
Word Health Organization (2021). Obesity and overweight. Retrieved from https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/obesity-and-overweight
