ΤΗΣ ΜΑΡΙΑΣ ΣΤΥΛΙΑΝΟΥ*
Ο όρος ευεξία αναφέρεται ως “η κατάσταση μιας ολοκληρωμένης φυσικής, νοητικής και κοινωνικής ευεξίας και όχι ευεξίας λόγω απουσίας κάποιας ασθένειας ή αναπηρίας” (World Health Organization, 1999). Ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ) αναφέρει 8 σημεία τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως βάση για να μετρηθεί η ευεξία των ατόμων: η κατάσταση της υγείας τους, η ισορροπία μεταξύ εργασιακής και προσωπικής ζωής, η εκπαίδευση και οι δεξιότητες, οι κοινωνικοί δεσμοί, η κοινωνική συμμετοχή, η περιβαλλοντική ποιότητα, η προσωπική ασφάλεια, η υποκειμενική ευημερία (OECD, 2008). Αποτελεί λοιπόν η ευεξία μέρος της υγείας αφού όπως αποδεικνύεται η καλή υγεία είναι συνώνυμο της ποιότητας της ζωής και της ευεξίας που συνδέονται με την ικανοποίηση από τη ζωή (Marks & Shah, 2004) και σχετίζεται με τρεις πτυχές: τη φυσική, την νοητική και την κοινωνική ευημερία (Marks & Shah, 2004) περιλαμβάνοντας γνωστικά, συναισθηματικά, κοινωνικά και συμπεριφοριστικά χαρακτηριστικά (Van Horn et al., 2004).
Υπάρχει όμως και η εργασιακή ευημερία η οποία σύμφωνα με τους Van Horn et al., (2004) είναι συνώνυμη με τη συναισθηματική ευημερία (ικανοποίηση από την εργασία, δέσμευση, κατάθλιψη) καθώς και με ευρύτερες αντιλήψεις για την ευημερία (κίνητρο, ικανότητα, αποτελεσματικότητα). Οι Collie et al. το 2015, εισηγούνται την ομαδοποίηση των παραμέτρων που αφορούν την εργασιακή ευημερία των εκπαιδευτικών σε 1) ευημερία φόρτου εργασίας, 2) οργανωτική ευημερία και 3) ευημερία αλληλεπίδρασης μαθητών όπου η ευημερία του φόρτου εργασίας σχετίζεται με ζητήματα που αφορούν τον φόρτο εργασίας και τη σχετική πίεση.
Σύμφωνα με τον OECD (2021), η εργασιακή ευημερία θεωρείται αποτέλεσμα τόσο του εκπαιδευτικού συστήματος όσο και του σχολικού περιβάλλοντος. Σε συστημικό επίπεδο αφορά στις ώρες εργασίας, την εργασιακή σταθερότητα, τις απολαβές, τις απαιτήσεις για διορισμό, τις επαγγελματικές προοπτικές. Στο σχολικό επίπεδο αφορά στο εργασιακό περιβάλλον, την ποιότητα των εργασιακών σχέσεων, το κλίμα μάθησης, τη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού της τάξης, το βαθμό αυτονομίας του εκπαιδευτικού.
Οι έρευνες του OECD κατά καιρούς, έχουν δείξει ως παράγοντες, την αυτοαποτελεσματικότητα και την εργασιακή ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, η οποία μάλιστα σχετίζεται με τη συχνότητα εφαρμογής αποτελεσματικών πρακτικών και συμμετοχή σε αποτελεσματικές μορφές ενδοϋπηρεσιακής κατάρτισης (Opfer, 2016). Επιπλέον, όπως προέκυψε από την έρευνα του OECD το 2016, η συνεργασία αποτελεί επίσης παράγοντα καθώς και η ισορροπία εργασιακής και προσωπικής ζωής. Άλλες έρευνες, αναφέρουν πως οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να έχουν εργασιακή ευημερία όταν παρακινούνται (Hakanen, Bakker and Schaufeli, 2006)και έχουν αυτοπεποίθηση για την εργασία τους. Η παρακίνησή τους να αναλαμβάνουν ρόλους ηγέτη στη λήψη αποφάσεων, η ενδυνάμωση της ικανότητάς τους να διαχειρίζονται τις παραβατικές συμπεριφορές, η ανάπτυξη σχεδίων αξιολόγησης τα οποία να υποστηρίζουν τις εκπαιδευτικές πρακτικές και η παροχή χρόνου για συνεργασία είναι από τις παραμέτρους που βρίσκονται ψηλά στις απόψεις των εκπαιδευτικών (Asia Society, 2018).
Επιπλέον, ως παράγοντες εντοπίζονται και η δημιουργικότητα, η αυτονομία του εκπαιδευτικού (Deci & Ryan, 2000), η λήψη αποφάσεων (UNESCO, 2005), η αυτοπραγμάτωση (Korthagen & Evelein, 2016), οι ριζωμένες πεποιθήσεις (Ajzen, 1991), η ικανότητα των εκπαιδευτικών να αντιμετωπίσουν προβλήματα (Esteve, 2005). Η αυτογνωσία, η αυτοεκτίμηση, ο συναισθηματικός έλεγχος, το κίνητρο, η γνώση των άλλων, η εκτίμηση και η ηγεσία (Hue, 2012).
Εκείνοι που δεν αποτελούν παράγοντες, αλλά συγκαταλέγονται στους ανασταλτικούς παράγοντες της εργασιακής ευημερίας, αναφέρονται ως ο υπερβολικός φόρτος εργασίας (Government of United Kingdom - Department for Education, 2018; Carver-Thomas and Darling-Hammond, 2017), ο οποίος στο Ηνωμένο Βασίλειο και όχι μόνο έχει αναφερθεί και ως λόγος αποχώρησης από το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Η δυσαρέσκεια λόγω πιέσεων και λογοδοσίας, η έλλειψη διοικητικής υποστήριξης, η δυσαρέσκεια για την πορεία προόδου, η ανέλιξη και σταδιοδρομία των εκπαιδευτικών, οι συνθήκες εργασίας (Carver-Thomas and Darling-Hammond, 2017). Το στρες επίσης, αποτελεί παράγοντα. Στη Σουηδία ένας στους 4 εκπαιδευτικούς αναφέρει πως στρεσάρεται και πως λόγω αυτού σκέφτεται να αλλάξει επάγγελμα ενώ στο ΗΒ ένας στους 5 εκπαιδευτικούς νιώθει να στρεσάρεται διαρκώς σύμφωνα με τις έρευνες του OECD το 2018.
Το επάγγελμα των εκπαιδευτικών ανήκει στα επαγγέλματα τα οποία επηρεάστηκαν πολύ και κατά τη διάρκεια της πανδημίας COVID-19 (Williamson et al. 2020). Συγκεκριμένα οι Kush et al., 2022 αναφέρουν πως η ψυχολογική υγεία των εκπαιδευτικών επηρεάστηκε περισσότερο από εκείνην του υπόλοιπου πληθυσμού. Στην έρευνά τους, τα αποτελέσματα δείχνουν πως επικρατέστεροι παράγοντες που επηρέασαν την ευεξία των εκπαιδευτικών κατά την περίοδο της πανδημίας covid-19 ήταν το άγχος (Chan et al. 2021· Jakubowski & Sitko-Dominik, 2021) , η ανησυχία (Bintliff et al., 2020· Jakubowski & Sitko-Dominik, 2021 ) και η κατάθλιψη (Aperribai et al., 2020· Jakubowski & Sitko-Dominik, 2021). Επίσης αναφέρονται η εξουθένωση (Prado-Gascó et al., 2020) που αποτελεί επίσης παράγοντα συναισθηματικό. Η ανασφάλεια αλλά και η ανησυχία που προκάλεσε με τους περιορισμούς της, έχει επηρεάσει την ευεξία των εκπαιδευτικών όπως προκύπτει ερευνητικά από την αρχή της πανδημίας αφού τα αρνητικά συναισθήματα είναι αναπόφευκτα κάτω από τέτοιες συνθήκες (Bao et al., 2020) και μάλιστα τους προκάλεσε και τεσχνοστρες (Arpaci et al., 2020· Okoro et al., 2020· Yao et al., 2020). Γι αυτό, προέκυψε ως αναγκαιότητα η παρακολούθηση και περαιτέρω μελέτη της ευεξίας τους (Sokal et al., 2020) ώστε να υπάρχουν αρκετά δεδομένα τα οποία θα βοηθήσουν να εντοπιστούν και να μελετηθούν οι εξελίξεις με την πάροδο του χρόνου.
Μεταφέροντας αυτό το σκηνικό στην κυπριακή εκπαιδευτική πραγματικότητα διαφαίνεται πως το κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα διαθέτει όλα τα αρνητικά χαρακτηριστικά που συνδέονται με την ευημερία των εκπαιδευτικών. Αναλύοντας αυτό το σύστημα με το φακό του επιστημονικού μου υπόβαθρου, τις πιστοποιημένες γνώσεις μου στις εργασιακές σχέσεις, τη διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού, της οργανωσιακής ψυχολογίας οργανισμών όπως και της σχολικής ψυχολογίας παρατηρώ πως καμία ενέργεια προώθησης της εργασιακής ευημερίας του εκπαιδευτικου δεν έχει γίνει από κανένα φορέα εκπαίδευσης παρά την προσήλωση της Ευρωπαϊκής Ένωσης[1] προς αυτό.
Αντίθετα, εδώ και δύο χρόνια οι εκπαιδευτικοι έχουν επιφορτωθεί με τη “διαφοροποίηση” στο μάθημα τους χωρίς πρώτα να έχουν όλοι επιμορφωθεί επί του θέματος, χωρίς να έχει δημιουργηθεί τράπεζα υλικού ανά τάξη (αποτελεσματική πρακτική) αλλά και χωρίς να υπάρχει στήριξη των εκπαιδευτικών κάθε σχολείου από άτομο υποστήριξης (αποτελεσματική πρακτική στήριξης και επιμόρφωσης). Το ΥΠΑΝ και το ΠΙ, με τη βουβή στήριξη της ΠΟΕΔ, αρκέστηκαν στην παροχή των βασικών εκπαιδεύσεων “κάποιων” εκπαιδευτικών με την οδηγία της διάχυσης στο σύνολο η οποία προσκρούει στην έλλειψη χρόνου για συνεργασία (η οποία επισημαίνεται από τον ΟΟΣΑ ως πρακτική προώθησης της εργασιακής ευημερίας του εκπαιδευτικού), πρακτική η οποία προσκρούει στην έννοια των αποτελεσματικών μορφών ενδοϋπηρεσιακής κατάρτισης (Opfer, 2016) που αναφέρεται στη βιβλιογραφία.
Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών που σχετίζονται με την εργασιακή τους ευημερία, όπως προαναφέρθηκε και περιλαμβάνουν την παρακίνησή τους να αναλαμβάνουν ρόλους ηγέτη στη λήψη αποφάσεων, την ενδυνάμωση της ικανότητάς τους να διαχειρίζονται τις παραβατικές συμπεριφορές, την ανάπτυξη σχεδίων αξιολόγησης τα οποία να υποστηρίζουν τις εκπαιδευτικές πρακτικές και την παροχή χρόνου για συνεργασία (Asia Society, 2018). Το γραφειοκρατικό σύστημα επιφέρει φόρτο εργασίας και πολλές φορές στην πραγματικότητα δεν εξυπηρετεί το σκοπό της ύπαρξής του. Ο θεσμός της τήρησης της ιεραρχίας σε θέματα παραπόνων, εισηγήσεων, αναγκών, καινοτομιών (ενώ οι υφιστάμενοι συνήθως είναι πιο καταρτισμένοι από τους προϊσταμένους), έρχεται σε αντίθεση με την προώθηση της δημιουργικότητας, της αυτονομίας και της πρόληψης της εργασιακής εξουθένωσης. Ο επιφανειακός και χωρίς επιτήρηση ή έστω καθοδήγηση τρόπος “επιμόρφωσης” [2] των εκπαιδευτικών π.χ για θέματα βίας και παραβατικότητας , διήμερο εκπαιδευτικού, για τις γνώσεις που λαμβάνουν όσοι παρακολουθούν σεμινάρια μέσω του Erasmus+ , δεν αποτελούν αποτελεσματικές πρακτικές προώθησης της επιμόρφωσης, της ενδυνάμωσης και κατ επέκταση της ευημερίας των εκπαιδευτικών με αποτέλεσμα να χάνονται σημαντικές ευκαιρίες.
Η μη αξιοποίηση των καταλληλότερων σε γνώσεις αλλά και των ικανότερων εκπαιδευτικών σε θέσεις δημιουργίας, προώθησης και αξιολόγησης εκπαιδευτικών πολιτικών (π.χ εισαγωγή και χρήση τεχνολογίας στην εκπαίδευση, εισαγωγή διαφοροποίησης, βία και παραβατικότητα, διαχείριση τάξης) είναι από τα μεγαλύτερα μειονεκτήματα και ανασταλτικούς παράγοντες προώθησης της ευημερίας των εκπαιδευτικών. Η αξιοποίηση των επιμορφωμένων εκπαιδευτικών ως πυρήνες είτε παραγωγής υλικού είτε ως μέντορες υποστήριξης με την τοποθέτησή τους σε σχολεία που πληρούν τις προϋποθέσεις (π.χ εκπαιδευτικοί που έλαβαν επιμόρφωση στην ψηφιακή εκπαίδευση του ΠΙ να τοποθετηθούν σε σχολεία που έχουν τον εξοπλισμό να δημιουργήσουν υλικό ανά τάξη και να στηρίξουν άλλους συναδέλφους ) μπορούν να αποτελέσουν παράγοντα παρακίνησης αλλά και μείωσης του φόρτου των εκπαιδευτικών. Επίσης παράγοντας παρακίνησης μπορεί να είναι και η μοριοδότηση των εκπαιδευτικών που επιμορφώνονται αλλά και εφαρμόζουν καινοτομίες.
Η σωστή οργάνωση εκ μέρους των αρμόδιων αλλά και η στήριξη του εκπαιδευτικού αναφορικά στην ισορροπία της εργασιακής και προσωπικής ζωής του είναι εκ των ουκ άνευ. Πολιτικές επιθεωρητών, εκπαιδευτικών, διευθυντών σχολείων οι οποίες φέρνουν τον εκπαιδευτικό στη θέση να έχει επικοινωνία για εργασιακούς σκοπούς μετά το πέρας του σχολικού ωραρίου (π.χ ομάδες βάιπερ με εντολές για οργάνωση της επόμενης μέρας από τις διευθύνσεις) δεν αφήνουν τον εκπαιδευτικό να κάνει “disconnect” από την εργασία του, να ασχοληθεί με πράγματα που τον/την ευχαριστούν και να ανακάμψει από την κούραση της μέρας με αποτέλεσμα να τον οδηγούν στην εργασιακή εξουθένωση και κατ επέκταση τη μείωση της παραγωγικότητάς του. Το ίδιο ισχύει και για τις ομάδες επικοινωνίας με τους γονείς.
Τέλος, η προώθηση αλλά και ο σεβασμός της διαφορετικότητας των αναγκών κάθε εκπαιδευτικού μέσα από την προώθηση ανθρωποκεντρικών προσεγγίσεων είναι ανάμεσα στις συνθήκες οι οποίες πρέπει να επικρατούν στον τρόπο διοίκησης για να χτίζονται αξιόπιστες υποστηρικτικές σχέσεις και να προωθείται η ευημερία των εκπαιδευτικών.
Συνοψίζοντας, διαφαινεται πως η ευημερία των εκπαιδευτικών είναι ζωτικής σημασίας, αντανακλά στην ευημερία των μαθητών, την επίδοση τους, την επίδοση των εκπαιδευτικών και το μέγεθος της παραγωγικότητας των εκπαιδευτικών. Το κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα χρειάζεται αναθεώρηση στο σύνολό του. Η Νέα ΠΟΕΔ αλλά και το ΥΠΑΝ πρέπει μαζι να χτίσουν πολιτικές προώθησης της ευημερίας του εκπαιδευτικού. Το παρόν άρθρο και οι παράγοντες οι οποίοι αναφέρθηκαν είναι ο μόνο ενδεικτικά παραδείγματα των αλλαγών που πρέπει να γίνουν. Το κράτος σπαταλά αρκετά χρήματα στην παιδεία του τόπου γι αυτό και πρέπει να γίνουν αλλαγές οι οποίες να προωθούν την αύξηση της παραγωγικότητας του εκπαιδευτικού μέσα από τη σωστή οργάνωση και υποστήριξη της ευημερίας του. Ο εκπαιδευτικός συνδράμει στην ΠΟΕΔ κάθε μήνα ένα σεβαστό ποσό για να προωθεί τα συμφέροντά του σε ΚΑΘΕ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ. Η ΠΟΕΔ είναι ο πρώτος εταίρος που πρεπει να έχει έγνοια και να καταρτίσει κατάλογο θεμάτων τα οποία χρήζουν υποστήριξης του εκπαιδευτικού. Με ένα ενιαίο σχέδιο το οποίο θα έχει ως βάση του τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών. Πρέπει να ασχοληθεί με την ΠΟΙΟΤΗΤΑ της εργασιακής ζωής των εκπαιδευτικών σε βάθος. Υπάρχουν πολλά θέματα τα οποια πρέπει να τεθούν στο τραπέζι των διεκδικήσεων αλλά και της κριτικής σκοπιάς της ΠΟΕΔ προς το ΥΠΑΝ με μοναδικό κριτήριο ανάπτυξη πολιτικών που να βοηθούν και να στηρίζουν τον εκπαιδευτικό. Καιρός να εμπλουτίσει το χαρτοφυλάκιό της πέρα από τις οικονομικές διεκδικήσεις (διορισμούς) και με ποιοτικού περιεχομένου διεκδικήσεις για όσους είναι ήδη εντός του επαγγέλματος.
*Εκπαιδευτικός Δημοτικής
Διδακτορική φοιτήτρια Πανεπιστημίου Λευκωσίας στις Επιστήμες της Αγωγής με ερευνητικές εργασίες στο φόρτο εργασίας των εκπαιδευτικών, την ευημερία των εκπαιδευτικών, την αξιοποίηση της ΤΝ από τους εκπαιδευτικούς κλπ)
MBA- Employee Relations / HRM
Organizational Psychology
School Psychology
Εγκεκριμένη Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων της ΑΝΑΔ για θέματα Εκπαίδευσης.
