ΤΗΣ ΝΕΛΛΗΣ ΣΕΡΓΙΔΟΥ*
Το προτεινόμενο, νέο σχέδιο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, αν και φιλοδοξεί να διορθώσει τις παθογένειες του υφιστάμενου συστήματος, κουβαλά ακόμα βαρίδια που υπονομεύουν τη λειτουργικότητα και τη δικαιοσύνη του.
Με αφετηρία τρεις ουσιώδεις παραδοχές, επιχειρούμε να φωτίσουμε τις προβληματικές πτυχές του νέου σχεδίου αξιολόγησης.
1) Το υφιστάμενο σύστημα αξιολόγησης επιβάλλεται να αλλάξει καθώς δεν επιτελεί τον σκοπό του, δηλαδή αδυνατεί να αξιολογήσει δίκαια, έγκυρα και αξιοκρατικά.
2) Το νέο σύστημα αξιολόγησης του εκπαιδευτικό έργου πρέπει να διέπεται από αξιοκρατία, διαφάνεια, εγκυρότητα, αντικειμενικότητα και δικαιοσύνη. 3) Στο προτεινόμενο, νέο σύστημα αξιολόγησης γίνεται μια προσπάθεια συστηματοποίησης της αξιολόγησης. Ωστόσο, υπάρχουν τέσσερα κύρια ζητήματα που πρέπει να αναδειχθούν σχετικά με την αντικειμενικότητα, την επιστημονική εγκυρότητα, τη μετρησιμότητα και τον κίνδυνο υποκειμενικότητας.
Καταρχάς στο νέο σχέδιο αξιολόγησης εισάγεται η αξιολόγηση από τον/την διευθυντή/διευθύντρια της σχολικής μονάδας. Κάτι τέτοιο είναι καταστροφικό για το σχολικό κλίμα, τη συνεργασία και την ομαδικότητα. Τροφοδοτεί χρησιμοθηρικές και πελατειακές σχέσεις, ανταγωνισμό και έλλειψη εμπιστοσύνης και αλληλεγγύης. Εν τέλει δυναμιτίζει το σχολικό κλίμα με αρνητικές συνέπειες για τους/τις εκπαιδευτικούς, τους/τις μαθητές και μαθήτριες. Ενδεικτικά οι έρευνες12 είναι σαφείς: τέτοιες πρακτικές μπορεί να οδηγήσουν σε έλλειψη εμπιστοσύνης, αυξημένο άγχος και μειωμένη συνεργασία μεταξύ του προσωπικού. Η εισαγωγή αυτής της διάταξης τινάζει στον αέρα όλο το μεγαλεπίβολο νέο σχέδιο Αξιολόγησης, καθιστώντας το ευάλωτο στην αναξιοκρατία, την υποκειμενικότητα και την αδικία.
Το προτεινόμενο σχέδιο εμπεριέχει σωρεία υποκειμενικών κριτηρίων, τα οποία προφανώς θα τύχουν χρήσης από τον/την διευθυντή/διευθύντρια και τους/τις επιθεωρητές/επιθεωρήτριες. Συγκεκριμένα, παρουσιάζονται οι πιο κάτω τομείς υποκειμενικότητας:
- Απουσία ποσοτικών δεικτών (rubrics)3. Πολλά κριτήρια ξεκινούν με το "επιδεικνύει γνώση", "ενθαρρύνει", "μεριμνά", χωρίς να προσδιορίζεται ποιος και πώς κρίνει αν αυτό γίνεται επαρκώς ή όχι. Δεν προσδιορίζονται βαθμοί επίτευξης (επί παραδείγματι χαμηλό – μεσαίο – υψηλό) με σαφή τεκμήρια. Η
1 Kraft, M. A., & Gilmour, A. F. (2016). Can Principals Promote Teacher Development as Evaluators? A Case Study of Principals’ Views and Experiences. Educational Administration Quarterly, 52(5), 711- 753. https://doi.org/10.1177/0013161X16653445 (Original work published 2016)
2 Tschannen-Moran, M. (2009). Fostering Teacher Professionalism in Schools: The Role of Leadership Orientation and Trust. Educational Administration Quarterly, 45(2), 217-247. https://doi.org/10.1177/0013161X08330501 (Original work published 2009)
3 White, M., & Maher, B. L. (2024). How might rubric-based observations better support teacher learning and development? Educational Research, 66(1), 86–101. https://doi.org/10.1080/00131881.2024.2304542
απουσία ποσοτικών δεικτών δίνει τη δυνατότητα στους αξιολογητές να αξιολογήσουν με υποκειμενικά κριτήρια.
- Ο τρόπος με τον οποίο θα κριθεί το αναφερόμενο στα κριτήρια "πνεύμα συναδελφικότητας" ή η "προώθηση θετικού κλίματος" εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις προσωπικές και άρα υποκειμενικές εντυπώσεις του αξιολογητή4.
- Κριτήρια όπως "είναι προσιτός", "επιδεικνύει ενδιαφέρον", "έχει επίγνωση", αν και θεμιτά, δεν βασίζονται σε αντικειμενικά παρατηρήσιμα δεδομένα.
- Πολλά κριτήρια αφορούν το αν ο εκπαιδευτικός "συμμετέχει" σε δράσεις και όχι αν αυτές οι δράσεις είχαν αντίκτυπο στη μάθηση ή στο σχολικό κλίμα.
Το δεύτερο βασικό ζήτημα προβληματισμού εδράζεται στην απουσία ξεκάθαρου πλαισίου προσόντων και καθηκόντων για την καινούργια θέση προαγωγής του «Ανώτερου Εκπαιδευτικού». Το υφιστάμενο σύστημα αξιολόγησης θέτει ως βασικό κριτήριο ανέλιξης και προαγωγής την ηλικία. Αποτελεί όμως η ηλικία ενός επαγγελματία είτε είναι 25 ετών είτε 55, δείκτη ικανότητας για διοικητικές θέσεις ή θέσεις μέντορα; Στο προτεινόμενο σχέδιο η ηλικία συνεχίζει να είναι κριτήριο μισθολογικής ανέλιξης και προαγωγής ή τουλάχιστον δεν ξεκαθαρίζεται αν είναι και αφήνεται να διασαφηνιστεί αργότερα (αφού δηλαδή ψηφιστεί το νέο σχέδιο). Ενδεικτικά εισάγεται η θέση του «Ανώτερου Εκπαιδευτικού», ο οποίος «αναλαμβάνει καθήκοντα μέντορα για τους νεοεισερχόμενους εκπαιδευτικούς που διορίζονται στο σχολείο του, καθώς και άλλα παιδαγωγικά καθήκοντα. Τα καθήκοντα και οι ευθύνες της θέσης, καθώς και τα απαιτούμενα προσόντα, θα καθοριστούν στο νέο σχέδιο υπηρεσίας που θα διαμορφωθεί».
Ένα ακόμη κρίσιμο ζήτημα αφορά στην άνιση μεταχείριση των βαθμίδων εκπαίδευσης ως προς τις δυνατότητες επαγγελματικής ανέλιξης. Τόσο στο υφιστάμενο όσο και στο προτεινόμενο σχέδιο αξιολόγησης, στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση διατηρείται η δυνατότητα ανέλιξης από τη θέση του Βοηθού Διευθυντή στη θέση του Επιθεωρητή, ενώ στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση κάτι τέτοιο παραμένει αδύνατο. Πρόκειται για μια θεσμική ασυνέπεια που εγείρει εύλογα ερωτήματα: Γιατί οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας να αποκλείονται από μια πορεία επαγγελματικής εξέλιξης που προσφέρεται στους συναδέλφους τους της Δευτεροβάθμιας; Μια τέτοια διάκριση δεν βασίζεται σε παιδαγωγικά, επιστημονικά ή διοικητικά κριτήρια. Αντιθέτως, ενισχύει την αίσθηση αδικίας και δημιουργεί ένα διττό σύστημα με άνισους όρους ανέλιξης για εκπαιδευτικούς που υπηρετούν τον ίδιο σκοπό: την εκπαίδευση των παιδιών. Η απουσία καθολικής εφαρμογής της συγκεκριμένης διάταξης εγείρει καχυποψία και ερωτηματικά περί αντικρουόμενων συμφερόντων.
Τέλος ένα σύστημα αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, το οποίο υπερφορτώνει με νέα καθήκοντα και ρόλους τους εκπαιδευτικούς θα πρέπει να συνοδεύεται με την ανάλογη μείωση του διδακτικού χρόνου του συνόλου των
4 Qu, Gaoxiang. “Perceived School Climate, Collective Teacher Efficacy, Self-Compassion, and Subjective Well-Being in Chinese University Teachers: A Mediation Analysis.” Humanities and Social Sciences Communications, vol. 11, no. 1, 23 Nov. 2024, www.nature.com/articles/s41599-024-04074-2, https://doi.org/10.1057/s41599-024-04074-2.
εκπαιδευτικών. Ιδιαίτερα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, όπου οι 29 διδακτικές περίοδοι εβδομαδιαίως αποτελούν ήδη έναν από τους υψηλότερους αριθμούς στην Ευρώπη, η επιπλέον επιβάρυνση χωρίς μείωση του διδακτικού χρόνου όχι μόνο αγνοεί την πραγματικότητα των σχολείων, αλλά υπονομεύει κάθε απόπειρα ουσιαστικής εφαρμογής του νέου πλαισίου αξιολόγησης.
Συμπερασματικά, το υφιστάμενο σύστημα αξιολόγησης ορθώς απορρίπτεται από το σύνολο των εκπαιδευτικών και επιβάλλεται να αλλάξει λόγω κυρίως της αδυναμίας του να αξιολογήσει σωστά, δίκαια, έγκυρα και αξιόπιστα τους εκπαιδευτικούς είτε είναι απλοί εκπαιδευτικοί, είτε βοηθοί διευθυντές, διευθυντές, επιθεωρητές και φορείς επιμόρφωσης. Δυστυχώς η ανάγκη αξιοκρατίας και δικαιοσύνης απουσιάζει και από το νέο σχέδιο αξιολόγησης.
ΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΓΙΝΕΙ
Επιβάλλεται να:
• Επικαιροποιηθούν οι κλείδες παρατήρησης με αντικειμενικά, μετρήσιμα και ιεραρχημένα κριτήρια, διασφαλίζοντας την επιστημονική εγκυρότητα και την αντικειμενικότητα.
• Εισαχθούν ανεξάρτητοι, εξωτερικοί αξιολογητές, προερχόμενοι από πανεπιστημιακούς και ερευνητικούς φορείς της Ελλάδας και της Κύπρου, διασφαλίζοντας την αντικειμενικότητα και την αμεροληψία.
• Αξιολογούνται όχι μόνο οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι φορείς επιμόρφωσης και Επαγγελματικής Ανάπτυξης τους, μέσω ουσιαστικής αξιολόγησης της επιμόρφωσης που παρέχουν, από ένα σύνολο αξιολογητών και όχι μόνο από τους επιμορφωμένους.
Εν κατακλείδι κανένα σχέδιο δεν μπορεί να γίνει αποδεκτό αν όλοι, αξιολογούμενοι και αξιολογητές δεν γνωρίζουν και δεν τους γνωστοποιηθούν τα αντικειμενικά και μετρήσιμα στοιχεία πάνω στα οποία θα αξιολογούνται. Ο εκπαιδευτικός κόσμος ζητά σωστή ενημέρωση, διαφάνεια και αξιοκρατία μακριά από συνθήματα!
*Συμβασιούχος Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
