ΤΗΣ ΕΛΕΝΗΣ ΚΥΡΑΤΖΗ*
Δεδομένου του σημαίνοντα ρόλου των εκπαιδευτικών στη δαμόρφωση των επιδόσεων των μαθητών, οι υπεύθυνοι χάραξης πολιτικής και οι μεταρρυθμιστές των διαφόρων κρατών έχουν επικεντρωθεί όλο και περισσότερο στην παρακολούθηση και στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών, δίνοντας έμφαση στη σχέση της τελευταίας με τα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών.
Παρά τις τάσεις για τη σύνδεση των επιδόσεων των μαθητών και της λογοδοσίας, λίγες χώρες χρησιμοποιούν τις βαθμολογίες των μαθητών ως πρωταρχικό κριτήριο για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Τα σχολικά συστήματα σπάνια υιοθετούν έναν τρόπο λογοδοσίας αποκλείοντας άλλους. Για παράδειγμα, κάποια εκπαιδευτικά συστήματα χρησιμοποιούν ένα μείγμα οργανωτικής, επαγγελματικής και γονικής / κοινοτικής ευθύνης.
Οι μεγάλης κλίμακας διεθνείς αξιολογήσεις χρησιμοποιούνται συχνά ως βασικά παραδείγματα για να δικαιολογήσουν την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, στον τομέα της αξιολόγησης των Εκπαιδευτικών. Εντούτοις, η πληροφόρηση για τα εκαπιδευτικά συστήματα και τις πρακτικές άλλων χωρών είναι περιορισμένη. Γνωρίζουμε πραγματικά τι κάνουν άλλες χώρες; Αναρωτιόμαστε καθόλου πώς αξιολογούν οι άλλες χώρες τους εκπαιδευτικούς;
Κάποιες χώρες παραδείγματος χάριν, με τις καλύτερες επιδόσεις χρησιμοποιούν εκπαιδευτικές πρακτικές και μεταρρυθμιστικές πρωτοβουλίες. Έρευνες που συγκρίνουν τη Φινλανδία, την Κορέα, την Ιαπωνία, το Οντάριο στον Καναδά και τη Σιγκαπούρη, διερευνούν και επισημαίνουν τους παράγοντες εκείνους που σε κάθε σύστημα διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο (π.χ., δοκιμές υψηλού ρίσκου, πολιτικές που χρησιμοποιούνται για να παρακινήσουν τα σχολεία και τους εκπαιδευτικούς ούτως ώστε να βελτιώσουν τη μάθηση των μαθητών και την οργάνωση της αξιολόγησης της μάθησης).
Σε κάθε τομέα, εξετάζεται ο ρόλος των εκπαιδευτικών και τα συστήματα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Ίσως δεν αποτελεί έκπληξη το γεγονός ότι:
1. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών χρησιμοποιείται τόσο για τη λογοδοσία όσο και για τη βελτίωση της διδασκαλίας στα περισσότερα σχολικά συστήματα. Ωστόσο, τα συστήματα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών οργανώνονται διαφορετικά ανάλογα με το μοντέλο λογοδοσίας.
2. Υπάρχει μια αυξανόμενη τάση να χρησιμοποιούνται τα αποτελέσματα των εξετάσεων και οι μετρήσεις των μαθητών για την ενημέρωση της αξιολόγησης για τα σχολεία, τους διευθυντές και τους εκπαιδευτικούς, τη βελτίωση της διδασκαλίας στις τάξεις και τα σχολεία και τη μεταρρύθμιση σε επίπεδο συστήματος.
Πώς συνδέεται για παράδειγμα η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών με την υπευθυνότητα και τη βελτίωση της διδασκαλίας; Εξετάζοντας τα διάφορα συστήματα, βλέπουμε τέσσερις βασικές προσεγγίσεις για τη λογοδοσία: επαγγελματική, οργανωτική, αγοράς και γονεικής / κοινοτική. Κάθε προσέγγιση έχει ισχυρές επιπτώσεις στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και τη χρήση της στη βελτίωση της διδασκαλίας. (James and Engel, 2013).
Η επαγγελματική υπευθυνότητα προκύπτει από την ταύτιση του επαγγελματία με το επάγγελμα του/της και την αντίστοιχη εσωτερικευμένη υποχρέωση διατήρησης, ακόμη και προόδου, των προτύπων του. Η επαγγελματική υπευθυνότητα ενισχύεται από την κοινωνική αναγνώριση και το κύρος (Scribner, Cockrell, Cockrell, and Valentine, 1999). Σε έναν τρόπο επαγγελματικής λογοδοσίας, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών συνδέεται στενά με τους επαγγελματικούς κανόνες και τις αξιολογήσεις από ομοτίμους. Το σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών της Φινλανδίας βασίζεται σχεδόν εξ ολοκλήρου στην επαγγελματική ευθύνη, στην οποία οι εκπαιδευτικοί είναι υπόλογοι ο ένας στον άλλο, στο σχολείο, στα παιδιά και στους γονείς τους.
Στις αρχές της δεκαετίας του 1990, η Φινλανδία κατάργησε το σύστημα σχολικής επιθεώρησης που ίσχυε για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και την παροχή εξωτερικής ανατροφοδότησης. Τώρα, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι περισσότερο ομαδική, στοχαστική και συμμετοχική, με στόχο τη δημιουργία επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης μεταξύ εκπαιδευτικών και διοικητικών υπαλλήλων (Sahlberg, 2011).
Η αξιολόγηση είναι τελικά μια συμβουλευτική και διαμορφωτική διαδικασία. Οι διευθυντές συχνά χρησιμοποιούν τη δική τους γνώση και εμπειρία ως εκπαιδευτικοί για να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς και να τους βοηθήσουν να αναγνωρίσουν τομείς δυνατών σημείων και να βελτιώσουν τους τομείς αδυναμίας. Η οργανωτική λογοδοσία υπάρχει, αλλά πρωταρχικός σκοπός της είναι να συντονίζει και να καθοδηγεί τις επαγγελματικές δραστηριότητες των εκπαιδευτικών και όχι να διοικεί και να ελέγχει. Η κακή απόδοση σε σχέση με τους επαγγελματικούς κανόνες παραβιάζει την εμπιστοσύνη που λέγεται ότι χαρακτηρίζει το σύστημα.
Ένα άλλο παράδειγμα επαγγελματικής υπευθυνότητας είναι η πρακτική μελέτης μαθήματος της Ιαπωνίας, στην οποία οι εκπαιδευτικοί, νέοι και έμπειροι, παρουσιάζουν εκ περιτροπής μαθήματα που ασκούνται και επικρίνονται σε ομαδικό περιβάλλον. Αυτό το σύστημα, αν και σίγουρα δεν είναι ο μόνος μηχανισμός λογοδοσίας στα ιαπωνικά σχολεία, ενισχύει τη λογοδοσία των εκπαιδευτικών μεταξύ τους σύμφωνα με τους κανόνες καλής διδασκαλίας.
Η οργανωτική αξιολόγηση αναφέρεται στις δομές, τους κανόνες, τα κίνητρα και τις κυρώσεις του επίσημου θεσμού. Η οργανωτική λογοδοσία είναι αποτελεσματική στο βαθμό που ο οργανισμός μπορεί να αναγκάσει ή να παρακινήσει μεμονωμένους υπαλλήλους να πραγματοποιήσουν τις επιθυμίες τους. Αυτό είναι ευκολότερο όταν οι στόχοι του οργανισμού είναι σαφείς και ευρέως διαδεδομένοι - όταν τα μέσα για την επίτευξη των οργανωτικών στόχων είναι γνωστά και όταν οι εργαζόμενοι θέλουν να το κάνουν.
Αυτές οι συνθήκες μπορεί να είναι δύσκολο να επιτευχθούν στην εκπαίδευση επειδή οι στόχοι είναι πολλαπλοί και αλληλεπικαλυπτόμενοι, τα μέσα για την επίτευξη των στόχων είναι ατελώς γνωστά και οι παράγοντες που επηρεάζουν την επιτυχία των μαθητών είναι μόνο εν μέρει υπό τον έλεγχο των εκπαιδευτικών. Η οργανωτική λογοδοσία αποτελεί μέρος των περισσότερων σχολικών συστημάτων. Σε ορισμένα συστήματα, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι άτυπη ή βασίζεται σε κανόνες, με λεπτομέρειες που αφήνονται σε μεμονωμένα σχολεία ή τοπικές εκπαιδευτικές μονάδες. Άλλα συστήματα έχουν αναπτύξει τυποποιημένα εξωτερικά κριτήρια ή εξελιγμένα εργαλεία για τη συλλογή δεδομένων, μερικές φορές συμπεριλαμβανομένων των αποτελεσμάτων των επιτευγμάτων των μαθητών.
Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μπορεί να είναι υποχρεωτική όπως στα περισσότερα συστήματα, ή εθελοντική όπως στο Carrera Magisterial (CM) του Μεξικού. Το Carrera Magisterial (CM) είναι ένα εθελοντικό σύστημα μισθών και μπόνους βάσει απόδοσης που ξεκίνησε το 1992. Η έρευνα για το CM στο Μεξικό βρήκε μια στατιστικά σημαντική θετική σχέση μεταξύ των βαθμολογιών CM και των επιδόσεων των μαθητών, καθώς και μια ισχυρή θετική σχέση μεταξύ της βαθμολογίας CM και της κοινωνικοοικονομικής κατάστασης του σχολείου. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί με υψηλότερη βαθμολογία ήταν πιο αποτελεσματικοί, αλλά έτειναν επίσης να καταλήγουν σε πιο εύπορες κοινότητες. Στο πλαίσιο της αποκέντρωσης του Μεξικού, οι διαφορές μεταξύ σχολείων και κοινοτήτων και η ποιότητα των εκπαιδευτικών έγιναν ακόμη πιο έντονες (Luschei, 2012).
Η αξιολόγηση της αγοράς απαιτεί από τα σχολεία να ανταγωνίζονται για την παροχή των καλύτερων υπηρεσιών που απαιτούν οι γονείς και οι μαθητές. Χρησιμοποιεί γονική επιλογή, προγράμματα κουπονιών και αξιοκρατική αμοιβή εκπαιδευτικών για την τόνωση της απόδοσης. Ανάλογα με τον τρόπο διάρθρωσης των κινήτρων, οι μηχανισμοί της αγοράς μπορούν να ενθαρρύνουν τον ανταγωνισμό μεταξύ των μελών μιας μονάδας ή τη συνεργασία μεταξύ των μελών μιας μονάδας που ανταγωνίζονται άλλες μονάδες. Η λογοδοσία της αγοράς είναι αποτέλεσμα της επιλογής των καταναλωτών μεταξύ ανταγωνιστικών υπηρεσιών ή προϊόντων (Garn, 2001). Οι οργανισμοί που ανταποκρίνονται στα σήματα της αγοράς θα ανταγωνίζονται για την παροχή των πιο επιθυμητών υπηρεσιών με το χαμηλότερο κόστος.
Η λογοδοσία της κοινότητας είναι μια προσπάθεια να περιγραφεί η άτυπη, από κάτω προς τα πάνω λογοδοσία που προκύπτει από την πίεση των γονέων και της κοινωνίας στα σχολεία, τους δασκάλους και τους μαθητές να τα πάνε καλά. Η ευθύνη της κοινότητας/κοινότητας είναι περισσότερο ένα κοινωνικοπολιτισμικό φαινόμενο παρά ένα καθαρά οικονομικό φαινόμενο. Διαφέρει μεταξύ οικογενειών και κοινοτήτων. Συνήθως, οι οικογένειες με υψηλή κοινωνικοοικονομική κατάσταση ή φιλοδοξίες απαιτούν μεγαλύτερη λογοδοσία. Ποικίλλει επίσης μεταξύ των πολιτισμών, με τους πολιτισμούς του Κομφούκιου να τείνουν να κρατούν τους δασκάλους, τα σχολεία και ιδιαίτερα τους μαθητές ιδιαίτερα υπεύθυνους για τη μάθηση των μαθητών.
Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών σε ένα σύστημα οργανωμένο σύμφωνα με τη λογοδοσία της αγοράς περιλαμβάνει σαφή μηνύματα προς την «αγορά» σχετικά με την αποτελεσματικότητα των σχολείων και των εκπαιδευτικών. Δύο βασικά συστατικά ενός συστήματος αξιολόγησης εκπαιδευτικών προσανατολισμένου στην αγορά είναι 1) τι γίνεται με τα αποτελέσματα, ιδίως την αποτυχία και 2) πώς οργανώνονται τα κίνητρα όσον αφορά την απόδοση των εκπαιδευτικών. Εάν οι εκπαιδευτικοί διατρέχουν υψηλό κίνδυνο να χάσουν τη δουλειά τους και τα σχολεία να κλείσουν, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών γίνεται εξαιρετικά υψηλό διακύβευμα. Εάν οι εκπαιδευτικοί δουν κάτι που μπορούν να κάνουν για να βελτιωθούν, είναι πιθανό να το κάνουν. Ωστόσο, αν δεν δουν τίποτα που μπορούν να κάνουν, η λογοδοσία της αγοράς είναι πιθανό να μειώσει την απόδοση των εκπαιδευτικών.
Σε σύγκριση με άλλες πέντε χώρες, η μεταρρύθμιση των ΗΠΑ βασίζεται περισσότερο στη λογοδοσία της αγοράς, αν και υπάρχει επίσης οργανωτική, επαγγελματική και γονική ευθύνη. Η λογοδοσία των εκπαιδευτικών θα πρέπει να εξεταστεί στο πλαίσιο αυτού που θα μπορούσε να ονομαστεί «κύκλος παραγωγής εκπαιδευτικών». Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, για παράδειγμα, είτε για λόγους λογοδοσίας είτε για βελτίωση της διδασκαλίας, παίζει σίγουρα διαφορετικό ρόλο σε ένα σύστημα όπου μόνο το κορυφαίο 20% των υποψηφίων γίνονται δεκτοί στην κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε σύγκριση με ένα σύστημα όπου γίνονται δεκτοί οι περισσότεροι υποψήφιοι. Στην τελευταία, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών εξυπηρετεί σίγουρα μια μεγαλύτερη λειτουργία ελέγχου ποιότητας, ίσως χρησιμεύοντας στην εξάλειψη των ακατάλληλων εκπαιδευτικών. Στη διαδικασία παραγωγής των εκπαιδευτικών, η ποιότητα των εκπαιδευτικών βελτιώνεται και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι πιο αποτελεσματική όταν ο ποιοτικός έλεγχος και η βελτίωση πραγματοποιείται σε όλα τα στάδια, αντί να βασίζεται αποκλειστικά στην αξιολόγηση.
Συγκεκριμένα, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι πιο αποτελεσματική όταν υποστηρίζει και υποστηρίζεται από άλλα μέρη της παραγωγικής διαδικασίας: όπου υπάρχουν υψηλά επίπεδα πρόσληψης, προετοιμασίας και επαγωγής, συνεχούς κατάρτισης και υποστήριξης, και όπου η αξιολόγηση χρησιμεύει για την αύξηση της δέσμευσης, του ηθικού, των γνώσεων και των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών. Η Φινλανδία, η Ιαπωνία, η Κορέα, το Οντάριο και η Σιγκαπούρη παρέχουν πολλές από αυτές τις συνθήκες, αν και με διαφορετικούς τρόπους. Τα κίνητρα, οι δεύτερες ευκαιρίες και η υποστήριξη είναι πιθανό να είναι πιο επιτυχημένα. Το ετήσιο σύστημα αξιολόγησης εκπαιδευτικών της Σιγκαπούρης είναι ένα παράδειγμα. Κάθε εκπαιδευτικός αξιολογείται ετησίως ανάλογα με την επίδοσή του σε σχέση με συγκεκριμένους στόχους.
Σύνδεση επιτευγμάτων και λογοδοσίας
Αναμφισβήτητα, η χρήση των τεστ επίδοσης μαθητών έχει αυξηθεί διεθνώς και, όλο και περισσότερο, οι υπεύθυνοι χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής έχουν εξετάσει τα αποτελέσματα των δοκιμών για την αξιολόγηση της μάθησης των μαθητών και των σχολείων. Πολλά σχολεία σε όλο τον κόσμο υποχρεούνται πλέον να υποβάλλουν εκθέσεις σχετικά με τις επιδόσεις τους και να χρησιμοποιούν διαφορετικές μορφές εσωτερικών ή/και εξωτερικών δεδομένων αξιολόγησης, συμπεριλαμβανομένων των δεδομένων επιδόσεων των μαθητών, για να αποδείξουν τις επιδόσεις τους. Τα δεδομένα των μαθητών είναι πλέον άμεσα διαθέσιμα, ακριβή και θεωρούνται αντικειμενικά, ουδέτερα και συγκρίσιμα. (Φυσικά, η εγκυρότητά τους εξαρτάται από τη δοκιμή, τον πληθυσμό και τον σκοπό).
Σύμφωνα με αυτή τη λογική, οι δοκιμές παρέχουν σε όλους τους ενδιαφερόμενους πληροφορίες σχετικά με το πόσο καλά οι εκπαιδευτικοί εάν κάποιος αντιλαμβάνεται την καλή διδασκαλία ως θέμα θέλησης (οι εκπαιδευτικοί δηλαδή μπορούν να διδάξουν καλά αν θέλουν) τότε η οικοδόμηση του κεφαλαίου εκπαιδευτικοί περιλαμβάνει την παροχή κινήτρων για καλή διδακτική συμπεριφορά. Αυτό το μοντέλο ισχύει εν μέρει στη Σιγκαπούρη και το Μεξικό.
Εάν κάποιος κατανοεί την παραγωγή εκπαιδευτικών ως μια συνεχή διαδικασία μάθησης, τότε η οικοδόμηση του διδακτικού κεφαλαίου ενός έθνους απαιτεί την πρόσληψη εκπαιδευτικών με δυνητικά καλά χαρακτηριστικά διδασκαλίας και την παροχή κινήτρων για να διδάξουν καλά. Επιπλέον, θα πρέπει να προωθεί ένα συλλογικό, ασφαλές μαθησιακό περιβάλλον που ενθαρρύνει τη δοκιμή, επιτρέπει και διορθώνει λάθη, δίνει στους εκπαιδευτικούς επαγγελματικό χρόνο, χώρο και αυτονομία και παρέχει κοινωνικό και χρηματικό σεβασμό για το επάγγελμά τους, ενώ γενικά τους εκτιμά ως επαγγελματίες. Η Φινλανδία έρχεται πιο κοντά σε αυτό το καθαρό μοντέλο. Η Φινλανδία έχει καταστήσει τη διδασκαλία ένα αναγνωρισμένο και ανταγωνιστικό πεδίο, παρέχει άφθονες αρχικές και συνεχείς ευκαιρίες μάθησης στους εκπαιδευτικούς για να αναπτύξουν τις επαγγελματικές τους δεξιότητες, τους «εμπιστεύεται» να χρησιμοποιήσουν αυτόν τον επαγγελματισμό στη διδασκαλία και βασίζεται στην επαγγελματική υπευθυνότητα για τη διασφάλιση της ποιότητας.
Η Ελλάδα, έχοντας αποδελτιώσει κάποιες επιτημονικές επισημάνσεις από το εκπαιδευτικό έργο και τα μοντέλα αξιολόγησης των άλλων χωρών, έχει πρόσφατα υιοθετήσει το συνδυαστικό μοντέλο αξιολόγησης της σχολικής μονάδας που εμπλέκει πρακτικές από την οργανωσιακή, κοινωνική και τη λογοδοσία της αγοράς. Όμως ταυτόχρονα τονίζει την αυτοαξιολόγηση ως μια σημαντική παράμετρο ανάπτυξης του εκπαιδευτικού.
για πρωτοβουλίες και ανάληψη καινοτόμων δράσεων, διαμορφώνει συνθήκες
για βελτίωση των εκπαιδευτικών πρακτικών.
Ταυτόχρονα τονίζει την αυτοαξιολόγηση ως μια σημαντική εφαρμογή της «έρευνας δράσης» (action research) στο πλαίσιο της ανάπτυξης Σχεδίων Δράσης για τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, τόσο της σχολικής μονάδας, όσο και της σχολικής τάξης.
(http://aee.iep.edu.gr/?q=about/philosophy).
Με βάση τις πιο πάνω παραμέτρους η αξιολόγηση από τους Διευθυντές στην Ελλάδα πραγματοποιείται με βάση τα πιο κάτω κριτήρια: 1.Συνέπεια και ενδιαφέρον κατά την εκτέλεση των υπαλληλικών υποχρεώσεών του 2.Παιδαγωγικό κλίμα και διαχείριση της τάξης. 3.1Αναστοχασμός /Αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού. 2.Ενεργός συμμετοχή στη λειτουργία της σχολικής μονάδας και στην αυτοαξιολόγησή της. 4.Συνεργασία με τους συναδέλφους 5. Επικοινωνία και συνεργασία με Γονείς και Φορείς.
Η συνεχής διαμορφωτική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι ζωτικής σημασίας για την επαγγελματική τους μάθηση και ανάπτυξη, και κατ’ επέκταση για τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης.
Στην Κύπρο έχει διαμορφωθεί και προταθεί ένα σχέδιο αξιολόγησης που περιλαμβάνει τις πιο κάτω παραμέτρους:
Οι εκπαιδευτικοί αξιολογούνται στη βάση τεσσάρων κριτηρίων, τα οποία αφορούν τους ακόλουθους τομείς: (1) την επαγγελματική τους γνώση και ανάπτυξη, (2) τη διδακτική/παιδαγωγική τους επάρκεια, (3) τις δεξιότητές τους στην οργάνωση, διοίκηση και επικοινωνία, καθώς και (4) την επαγγελματική τους υπευθυνότητα και συμπεριφορά. Κατά την αξιολόγηση, ο Επιθεωρητής-Αξιολογητής και ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας λαμβάνουν υπόψη πολλαπλές πηγές πληροφόρησης (παρατήρηση διδασκαλίας, προγραμματισμό, αρχείο αξιολογήσεων, εργασίες μαθητών, αναστοχαστική συζήτηση με τον εκπαιδευτικό, αυτοαξιολόγηση, Ατομικό Πληροφοριακό Δελτίο, παρακολούθηση σεμιναρίων που προσφέρονται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τις Διευθύνσεις Εκπαίδευσης, άλλους φορείς κ.λπ.).
Η αξιολόγηση είναι τόσο διαμορφωτική, όσο και τελική για σκοπούς προαγωγής. Η διαφοροποίηση κρίθηκε απαραίτητη, ούτως ώστε να ξεφύγει το Κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα από ένα άκρως ισοπεδωτικό και απαξιωτικό σύστημα αξιολόγησης. Υπάρχουν όμως και διαφωνίες από τις εκαπιδευτικές οργανώσεις όσον αφορά τον τρόπο που θα εφαρμοστεί το προτεινόμενο σχέδιο. Πιστεύουν ότι αντί να επέλθει δικαιοσύνη θα λειτουργούν πιο διαβρωτικοί μηχανισμοί, που θα ενισχύσουν την αναξιοκρατία και τους γραφειοκρατικούς χρονοβόρους σκόπελους.
Εν κατακλείδι, το προτεινόμενο σχέδιο αξιολόγησης της Κύπρου περιλαμβάνει σημεία που προσιδιάζουν με την ολοένα αυξανόμενη διεθνή τάση για αποτελεσματική εκπαίδευση, με εκπαιδευτικούς που συντείνουν στην πνευματική και οικονομική ανάπτυξη του τόπου. Η οποιαδήποτε όμως παρέκκλιση από τις βασικές αρχές της ποιοτικής εκπαίδευσης, που επιδιώκει την διαμορφωτική αξιολόγηση και την αυτοαξιολόγηση, πιθανόν να οδηγήσει σε μορφές επιθεωρητισμού, τυπολογίας και υπερβολικής αυστηρότητας όσον αφορά την ιεραρχία της εκπαίδευσης. Ο Εκπαιδευτικός δεν παύει να μεταφέρει τον ανθρωποκεντρισμό και να είναι λειτουργός πρωτίστως κι όχι ένα μέλος ενός κερδοφόρου οργανισμού.
*Phd in Bilingualism
University of Manchester, UK.
