Ν.Σ. Αξιολόγησης: Ο κίνδυνος της γραφειοκρατίας, της εξουθένωσης και οι βολικές εποικοδομητικές ασάφειες

ΤΟΥ ΜΙΧΑΛΗ ΑΛΕΞΟΠΟΥΛΟΥ*

Η ανάγκη εκσυγχρονισμού του συστήματος αξιολόγησης δεν αμφισβητείται από την εκπαιδευτική κοινότητα, ούτε απορρίπτεται η προοπτική βελτίωσής του. Αντιθέτως, καταγράφεται η ειλικρινής διάθεση για ενίσχυση ενός δίκαιου, έγκυρου και αποτελεσματικού πλαισίου αξιολόγησης, το οποίο θα συμβάλει στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και στην ενδυνάμωση του Δημόσιου σχολείου. Παρά ταύτα, η πρόσφατη πρόταση του Υπουργείου Παιδείας, Αθλητισμού και Νεολαίας (ΥΠΑΝ), η οποία προωθείται μονομερώς προς ψήφιση στη Βουλή, προκαλεί έντονο προβληματισμό ως προς τη διαδικασία, τα χαρακτηριστικά και τις επιπτώσεις της.

Εκείνο που αναδεικνύεται με έμφαση είναι η στρεβλή εικόνα που επιχειρείται να καλλιεργηθεί από επίσημες πηγές, σύμφωνα με την οποία δεν υφίσταται σήμερα καμία μορφή αξιολόγησης εντός του σχολικού συστήματος. Μια τέτοια προσέγγιση όχι μόνο δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα, αλλά υπονομεύει και το έργο των εκπαιδευτικών, οι οποίοι εργάζονται σε ένα ιδιαίτερα απαιτητικό και πολυπαραγοντικό πλαίσιο. Η αξιολόγηση δεν μπορεί να αποτελεί εργαλείο ελέγχου ή τιμωρίας, ούτε να εισάγεται με όρους διοικητικής επιβολής και χωρίς ουσιαστική διαβούλευση με τις Εκπαιδευτικές Οργανώσεις.

Το προτεινόμενο σύστημα, για να είναι ουσιαστικό και αποτελεσματικό, θα πρέπει να διακρίνεται για την εγκυρότητα, την αξιοκρατία και την ευελιξία του. Πρωταρχική του μέριμνα, οφείλει να είναι η ενίσχυση του παιδαγωγικού ρόλου των εκπαιδευτικών και όχι η επιβολή γραφειοκρατικών μηχανισμών που επιβαρύνουν ακόμη περισσότερο την ήδη δύσκολη καθημερινότητα των σχολικών μονάδων. Εξίσου κρίσιμο είναι το γεγονός ότι το ΥΠΑΝ, διαχρονικά, δεν έχει επιδείξει την απαιτούμενη φροντίδα και μέριμνα για μια σειρά από παραμέτρους που επηρεάζουν την εύρυθμη λειτουργία των σχολείων, όπως η διαχείριση της σχολικής βίας, η έλλειψη γραμματειακής υποστήριξης, τα κτιριακά προβλήματα και οι εξωγενείς παρεμβάσεις στον χώρο της σχολικής διοίκησης. Συνεπώς, είναι ουτοπικό να θεωρεί κανείς, πως ο εκσυγχρονισμός της αξιολόγηση από μόνος του, θα κάνει θαύματα, θα αναβαθμίσει το Δημόσιο σχολείο, ενώ αυτό στερείται επαρκούς στήριξης.

Η διεθνής βιβλιογραφία αναδεικνύει με σαφήνεια τις αρνητικές συνέπειες της υπερβολικής γραφειοκρατίας στα συστήματα αξιολόγησης. Όπως επισημαίνουν οι Heneman και συν. (2006), ο σχεδιασμός των συστημάτων αξιολόγησης οφείλει να λαμβάνει υπόψη το φόρτο εργασίας των εκπαιδευτικών, προκειμένου να περιορίζεται το αίσθημα πίεσης και επαγγελματικής κόπωσης. Ο Marshall (2005) υπογραμμίζει την ανάγκη μείωσης του διοικητικού φόρτου των διευθυντών, ώστε να μπορούν να αφιερώσουν περισσότερο χρόνο σε ουσιαστικές διαδικασίες ανατροφοδότησης και καθοδήγησης. Παράλληλα, η έρευνα των Nelson και συν. (2015) καταδεικνύει πως η εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης, όταν δεν υποστηρίζεται με επαρκείς πόρους και προγραμματισμό, αποτυγχάνει συχνά να αποδώσει τα αναμενόμενα, ενώ ενδέχεται να επιβαρύνει επιπλέον το προσωπικό με άγχος, επαγγελματική ανασφάλεια και ψυχική κόπωση. Φαινόμενα όπως η «κόπωση από τις συνεχείς πρωτοβουλίες» και η «εμμονή στη μέτρηση» καταγράφονται σε πολλές περιπτώσεις, οδηγώντας σε εσωτερικές εντάσεις μεταξύ των διαδικασιών αξιολόγησης και τελικά σε μείωση της παιδαγωγικής αποτελεσματικότητας (Davis & Rudd, 2001· Nelson και συν., 2015).

Ανασκόπηση πρόσφατων μελετών επιβεβαιώνει περαιτέρω ότι οι μεταρρυθμίσεις που βασίζονται στην έντονη τεκμηρίωση και κωδικοποίηση δεδομένων, οδηγούν σε μείωση του χρόνου που αφιερώνεται στην παρατήρηση της διδασκαλίας και στην παροχή ποιοτικής ανατροφοδότησης προς τους εκπαιδευτικούς (Donaldson & Woulfin, 2018· Flores & Derrington, 2017· Hunter & Rodriguez, 2021· Kraft & Gilmour, 2016). Η έλλειψη επαρκούς χρόνου και στήριξης για την εκτέλεση των επιπρόσθετων καθηκόντων αξιολόγησης έχει αποδειχθεί ότι σχετίζεται άμεσα με την αύξηση του άγχους και την επαγγελματική εξουθένωση, ιδίως για τα διευθυντικά στελέχη (Neumerski κ.ά., 2018). Η αξιολόγηση εξάλλου, σύμφωνα με τους Τσιάκκιρο και Πασιαρδή (2002), αναδεικνύεται ως ένας σημαντικός παράγοντας πρόσθετου εργασιακού άγχους για τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές σχολικών μονάδων. Η αξιολογική διαδικασία συνδέεται με εργασιακή πίεση και συσχετίζεται με αυξημένες απαιτήσεις, αίσθημα ελέγχου και απειλή για την επαγγελματική αυτονομία. Η αξιολόγηση δεν αντιμετωπίζεται μόνο ως εργαλείο βελτίωσης, αλλά και ως δυνητική πηγή άγχους, ιδίως όταν απουσιάζει το υποστηρικτικό πλαίσιο και η έμφαση δίνεται περισσότερο στον έλεγχο παρά στην ενίσχυση της επαγγελματικής ανάπτυξης.

Ένα άλλο σοβαρό ζήτημα που εγείρει ανησυχίες αφορά στις πολλές ασάφειες και ελλείψεις της προτεινόμενης πρότασης. Μπορεί επικοινωνιακά να ακούγεται πιασάρικο το να επαναλαμβάνεται διαρκώς ότι η συζήτηση για την αξιολόγηση κρατάει εδώ και πενήντα χρόνια, όμως η ουσία είναι πως ποτέ δεν υπήρξε ουσιαστική πρόοδος, γιατί η Πολιτεία δεν έδειξε καμία πραγματική πρόθεση να επενδύσει στο εκπαιδευτικό σύστημα. Δεν υπήρξε διάθεση για σοβαρή οικονομική μελέτη ή δαπάνη/επένδυση, ούτε για την παροχή υποστήριξης στα σχολεία και στους εκπαιδευτικούς. Αυτό που αλλάζει σήμερα δεν είναι η βούληση για ουσιαστική μεταρρύθμιση, αλλά η απόπειρα του Υπουργείου Παιδείας να επιβάλει ένα σύστημα αξιολόγησης με το ελάχιστο δυνατό κόστος, μεταθέτοντας όλα τα κρίσιμα ζητήματα σε έναν διάλογο στο … μέλλον.

Ένα σημαντικό μέρος κρίσιμων θεμάτων και ενστάσεων, παραπέμπεται στην Επιτροπή Παρακολούθησης, ένα Σώμα που δημιουργείται εκτάκτως και αντικαθιστά το θεσμοθετημένο Σώμα διαλόγου, τη ΜΕΠΕΥ, η οποία είναι το κατεξοχήν αρμόδιο όργανο για την επίλυση εργασιακών και θεσμικών ζητημάτων στην εκπαίδευση. Η αποδόμηση αυτής της θεσμικής διαδικασίας και η αντικατάστασή της από μια επιτροπή χωρίς σαφές πλαίσιο λειτουργίας και αρμοδιοτήτων, χωρίς εγγυήσεις ουσιαστικής παρέμβασης και χωρίς σαφές χρονοδιάγραμμα, δημιουργεί την εύλογη ανησυχία πως το τελικό προϊόν του διαλόγου μπορεί να στερείται συνοχής, φιλοσοφίας και λειτουργικότητας. Είναι προφανές, πως το σύστημα αξιολόγησης μπορεί να ιδωθεί και να λειτουργήσει μόνο ολιστικά και με ρυθμισμένες όλες τις λεπτομέρειες, υποστηρίξεις κλπ. που το αφορούν. Σε διαφορετική περίπτωση, θα πρόκειται για ένα ελλιπές σχέδιο, με κενά, παραλείψεις και ασάφειες που θα καταρρεύσει σαν χάρτινος πύργος. Εξάλλου, είναι πρόσφατη η εμπειρία μας από το νέο σύστημα διορισμών στην εκπαίδευση, που επειδή ακριβώς σχεδιάστηκε πρόχειρα, έχει ουσιαστικά οδηγηθεί σε τέλμα, στρεβλώσεις και προβλήματα που χρήζουν επίλυσης.

Σε κάθε περίπτωση, εγείρονται έντονες ανησυχίες για τη σύσταση της Επιτροπής Παρακολούθησης, που υποτίθεται θα αποτελεί το όργανο διαλόγου και επίλυσης των εκκρεμοτήτων και παρουσιάζεται κυρίως επικοινωνιακά ως μια σπουδαία καινοτομία. Κι αυτό γιατί η αναποτελεσματικότητα στον διάλογο με το ΥΠΑΝ δεν αποτελεί νέο φαινόμενο. Για χρόνια, κρίσιμα ζητήματα όπως η στελέχωση και η λειτουργία των ΠΟΣ, το σύστημα διορισμών, η αναβάθμιση των όρων εργοδότησης των αντικαταστατών, οι μηχανισμοί διορισμού αντικαταστατών/ριών, η στήριξη του διοικητικού χρόνου και πολλά άλλα, παραμένουν άλυτα, παρά τις επανειλημμένες παρεμβάσεις των εκπαιδευτικών οργανώσεων και παρά τις διακηρύξεις του ΥΠΑΝ για διάλογο, σύσταση επιτροπών διαλόγου κλπ. Επομένως, εύλογα τίθεται το ερώτημα γιατί να υπάρξει εμπιστοσύνη ότι η νέα Επιτροπή Παρακολούθησης θα επιφέρει διαφορετικά αποτελέσματα, θα είναι παραγωγική, αποτελεσματική και άμεση.

Η ποιοτική αναβάθμιση του Δημόσιου σχολείου δεν επιτυγχάνεται μέσω αυθαίρετων αποφάσεων, ούτε με την επιβολή επιπλέον φόρτου εργασίας και γραφειοκρατικών υποχρεώσεων στους εκπαιδευτικούς. Απαιτείται ένας σοβαρός, συμμετοχικός και θεσμικά κατοχυρωμένος διάλογος, που να εστιάζει στην ουσία και όχι στην επιφάνεια των μεταρρυθμίσεων. Χρειάζεται στήριξη της σχολικής μονάδας με επαρκείς ανθρώπινους και υλικούς πόρους, εμπιστοσύνη στους εκπαιδευτικούς και εφαρμογή πολιτικών που βασίζονται στην πραγματική επιστημονική τεκμηρίωση και στις υπαρκτές ανάγκες του δημόσιου σχολείου.

*Γενικός Γραμματέας Α.Κί.ΔΑ., Βοηθός Γενικός Γραμματέας ΠΟΕΔ.

Βιβλιογραφία

• Davis, A., & Rudd, T. (2001). Performance management in education: Issues and challenges. London: NFER.
• Donaldson, M. L., & Woulfin, S. L. (2018). "Principal leadership for personalized learning: How principals and teachers sensemaking for teacher evaluation policy." Educational Evaluation and Policy Analysis, 40(3), 531–556.
• Flores, M. A., & Derrington, M. L. (2017). "School principals’ views of teacher evaluation policy: Lessons from two national contexts." Education Policy Analysis Archives, 25(43).
• Heneman, H. G., Milanowski, A. T., Kimball, S. M., & Odden, A. R. (2006). Standards-based teacher evaluation as a foundation for knowledge- and skill-based pay. Consortium for Policy Research in Education.
• Hunter, C., & Rodriguez, D. (2021). "The bureaucratic burden: The impact of evaluation systems on school administrators." Journal of Educational Administration, 59(2), 201–217.
• Kraft, M. A., & Gilmour, A. F. (2016). "Revisiting the widget effect: Teacher evaluation reforms and the distribution of teacher effectiveness." Educational Researcher, 45(5), 234–249.
• Marshall, K. (2005). "It’s time to rethink teacher supervision and evaluation." Phi Delta Kappan, 86(10), 727–735.
• Nelson, R. M., Ehren, M. C. M., & Godfrey, D. (2015). "Evaluation and accountability in education: Current practices and future trends." European Journal of Education, 50(3), 375–379.
• Neumerski, C. M., Grissom, J. A., Goldring, E., Cannata, M., Drake, T. A., Rubin, M., & Schuermann, P. (2018). "Restructuring instructional leadership: How multiple-measure teacher evaluation systems are redefining the role of the school principal." The Elementary School Journal, 119(2), 270–297.
• Τσιάκκιρος, Α., & Πασιαρδής, Π. (2002). "Επαγγελματικό άγχος εκπαιδευτικών και διευθυντών σχολείων: μια ποιοτική προσέγγιση". Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 33,. 195-213.