Πώς δικαιολογείται η επιμονή του ΥΠΑΝ;
ΤΟΥ ΛΕΩΝΙΔΑ ΧΑΤΖΗΛΟΪΖΟΥ*
Το σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, είναι ένα θέμα που κατά καιρούς απασχολεί έντονα τους εμπλεκόμενους φορείς αλλά και την ευρύτερη κοινωνία. Κάθε φορά που η εκάστοτε Κυβέρνηση παρουσιάζει μια νέα πρόταση, αρχίζει έντονος διάλογος, εκφράζονται ανησυχίες, προβληματισμοί, κατατίθενται εισηγήσεις, αναλώνεται φαιά ουσία αλλά και ατέλειωτες εργατοώρες. Συνήθως το εγχείρημα δεν καταλήγει κάπου, είτε λόγω έντονων διαφωνιών, είτε λόγω του βαρύτατου οικονομικού κόστους που συνοδεύει ένα τέτοιο εγχείρημα.
Αυτή τη φορά η Κυβέρνηση, αφού παρέσυρε τους εμπλεκόμενους σε διάλογο - εξπρές, με συνοπτικές διαδικασίες προχώρησε σε νομοτεχνική μελέτη, σε χρόνο «ρεκόρ». Ακολούθως, αφού πέρασε την πρόταση από το υπουργικό, κατατέθηκε στη Βουλή.
Όλα αυτά, εν μέσω έντονων αντιδράσεων από τους εκπαιδευτικούς, όσον αφορά τη διαδικασία που ακολουθήθηκε, την έλλειψη διαλόγου αλλά και για ουσιώδεις πρόνοιες του σχεδίου. Το παρόν άρθρο επικεντρώνεται στη συμμετοχή του Διευθυντή στην αριθμητική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, μια βασική πτυχή του σχεδίου, για την οποία η έντονη διαφωνία της ΠΟΕΔ αγνοήθηκε από το ΥΠΑΝ.
Αρχικά, αξίζει να επεξηγηθούν τα δύο είδη αξιολόγησης που προτείνει το ΥΠΑΝ, η διαμορφωτική και η τελική (αριθμητική). Η διαμορφωτική αξιολόγηση στοχεύει στη συνεχή βελτίωση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, ενώ η τελική (αριθμητική) αξιολόγηση συνδέεται με την ποσοτική αποτύπωση του έργου τους και τη διαδικασία προαγωγών.
Η ΠΟΕΔ δεν επιδιώκει τον αποκλεισμό του Διευθυντή από τις διαδικασίες αξιολόγησης, αλλά τη στοχευμένη συμμετοχή του μόνο στη διαμορφωτική – και όχι στην αριθμητική – αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Οι κυριότεροι λόγοι είναι οι πιο κάτω:
- Η συμμετοχή των Διευθυντών στη διαμορφωτική αξιολόγηση προάγει τη βελτίωση και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών: Οι Διευθυντές ήδη συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία αξιολόγησης, μέσω περιγραφικών εκθέσεων. Η αξιοποίησή τους αποκλειστικά στη διαμορφωτική αξιολόγηση εξασφαλίζει ομαλή μετάβαση από το προηγούμενο σύστημα, ενώ ενισχύει τη δυνατότητά τους να συμβάλουν ουσιαστικά στη βελτίωση των εκπαιδευτικών, τους οποίους γνωρίζουν καθημερινά στην πράξη.
- Η βιβλιογραφία καταρρίπτει τον μύθο του αμερόληπτου Διευθυντή - Αξιολογητή: Παρά την επίμονη επίκληση του ΥΠΑΝ σε επιστημονική τεκμηρίωση, πλήθος μελετών αναδεικνύει σοβαρούς προβληματισμούς γύρω από τη συμμετοχή του Διευθυντή στην αριθμητική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Ενδεικτικό της αντίφασης είναι το γεγονός ότι ακόμη και στην ίδια την πρόταση του ΥΠΑΝ περιλαμβάνονται αναφορές που αντικρούουν την επιλογή αυτή. Συγκεκριμένα[1], στοιχεία δείχνουν ότι οι διευθυντές ασκούν συστηματικά διακρίσεις με βάση ορισμένα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών (π.χ. φύλο, ηλικία, εκπαίδευση) και επηρεάζονται συχνά από συναισθηματικούς ή μη σχετικούς με την απόδοση παράγοντες, όπως η συμπάθεια προς τον αξιολογούμενο ή την πρώτη εντύπωση που σχημάτισαν κατά την αρχική αξιολόγηση του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού (Lefkowitz, 2000· Bolino και Turnley, 2003· Jacob και Lefgren, 2005a, 2008). Τέλος, είναι δύσκολο οι Διευθυντές να θεωρηθούν ως αμερόληπτοι κριτές, καθώς βρίσκονται σε καθημερινή επαφή με τους εκπαιδευτικούς που αξιολογούν.
- Οι εξωτερικοί αξιολογητές διασφαλίζουν πιο ποιοτική και εξειδικευμένη ανατροφοδότηση: Παράλληλα, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία του ΥΠΑΝ, διαφάνηκε πως η αξιολόγηση εκπαιδευτικών διαφορετικών τάξεων και γνωστικών αντικειμένων από τους ίδιους αξιολογητές, έχει ως αποτέλεσμα η ανατροφοδότηση να επικεντρώνεται στη γενική παιδαγωγική αντί στη διδακτική γνώση ειδικού περιεχομένου (Kraft & Gilmour, 2016). Σύμφωνα με αυτό, οι εκπαιδευτικοί που δίδασκαν μαθήματα ειδικού αντικειμένου ανέφεραν ότι λάμβαναν ανατροφοδότηση χαμηλότερης ποιότητας σε σχέση με τους συναδέλφους τους που ήταν εκπαιδευτικοί γενικής τάξης[2]. Αντίθετα, οι εξωτερικοί αξιολογητές αξιολογούν τους εκπαιδευτικούς σε σχέση με πλαίσια επαγγελματικών προτύπων, γνωρίζουν τις ιδιαιτερότητες του περιεχομένου και των δεξιοτήτων κάθε διδακτικού αντικειμένου (Anderson και Pellicer, 2001)1.
- Αρνητική επίδραση στο κλίμα του σχολείου και στις σχέσεις του προσωπικού: Οι διακρίσεις και ανισότητες που θα προκύψουν αλλά και η εξουσία που θα αποκτήσουν οι Διευθυντές, θα επηρεάσουν αρνητικά σε μεγάλο βαθμό το κλίμα των σχολικών μονάδων και τις διαπροσωπικές σχέσεις του εκπαιδευτικού προσωπικού.
- Επιπτώσεις στη στελέχωση των σχολικών μονάδων: Η αριθμητική αξιολόγηση από τους Διευθυντές πιθανόν να οδηγήσει σε φαινόμενα «στρατηγικής επιλογής σχολείου», όπου εκπαιδευτικοί θα επιδιώκουν τοποθέτηση σε σχολεία με «ευνοϊκούς» διευθυντές. Η πρακτική αυτή διαβρώνει την αντικειμενικότητα των μετακινήσεων και αποσταθεροποιεί τη στελέχωση και τη λειτουργία των σχολικών μονάδων.
- Υποβάθμιση της διαμορφωτικής αξιολόγησης λόγω έμφασης στην αριθμητική αξιολόγηση: Η εμπλοκή του Διευθυντή και στα δύο είδη αξιολόγησης ενδέχεται να οδηγήσει σε έμφαση στην αριθμητική, εξαιτίας της περιορισμένης διαθεσιμότητας χρόνου. Εφόσον η αριθμητική αξιολόγηση συνδέεται με προαγωγές και την ανέλιξη των εκπαιδευτικών, είναι αναμενόμενο να απορροφήσει το μεγαλύτερο μέρος της προσοχής των Διευθυντών, οδηγώντας σε υποβάθμιση της διαμορφωτικής διαδικασίας, η οποία έχει περισσότερο συμβουλευτικό χαρακτήρα. Παρόμοια υποβάθμιση υπήρξε και στο υφιστάμενο σχέδιο αξιολόγησης στον ρόλο των Επιθεωρητών, ο οποίος κατέληξε να είναι απλά αξιολογητικός. Αναφορές στη βιβλιογραφία του ΥΠΑΝ υπάρχουν και για αυτόν τον κίνδυνο, ο οποίος φαίνεται να έχει αγνοηθεί. Συγκεκριμένα, σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε εκπαιδευτική περιφέρεια της Βοστώνης, διαφάνηκε πως μόνο ένα τέταρτο των εκπαιδευτικών ένιωθαν πως η ανατροφοδότηση που λάμβαναν οδηγούσε σε βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας τους. Οι κυριότεροι λόγοι, ήταν η έλλειψη διαθέσιμου χρόνου των αξιολογητών για συχνές και εκτενείς αναστοχαστικές συναντήσεις με τους εκπαιδευτικούς. Οι χρονικοί περιορισμοί οδήγησαν τους αξιολογητές στο να δίνουν προτεραιότητα σε στοιχεία του συστήματος αξιολόγησης που οι διοικητικοί υπεύθυνοι της περιφέρειας μπορούσαν να παρακολουθούν στενά, όπως οι βαθμολογίες αξιολόγησης και η γραπτή ανατροφοδότηση2. Η επανάληψη του ίδιου λάθους, με άλλο πρόσωπο, δεν συνιστά μεταρρύθμιση, αλλά ανακύκλωση αποτυχιών.
- Αρνητική επίδραση στην εύρυθμη λειτουργία των σχολείων: Ο διπλός ρόλος του Διευθυντή στην αξιολόγηση απειλεί όχι μόνο την ποιότητα της ανατροφοδότησης, αλλά και την εύρυθμη λειτουργία των σχολικών μονάδων. Οι Διευθυντές πλέον θα αξιολογούν κάθε χρόνο κατά προσέγγιση το ένα τρίτο του προσωπικού αριθμητικά και το ένα δεύτερο διαμορφωτικά. Αυτό συνιστά κατακόρυφη και δυσανάλογη αύξηση του φόρτου εργασίας, καθώς η διαδικασία αξιολόγησης περιλαμβάνει ανάμεσα σε άλλα, παρακολουθήσεις μαθημάτων, στοχευμένες συζητήσεις και εκπόνηση τεκμηριωμένων εκθέσεων. Την ίδια στιγμή, ο Διευθυντής επωμίζεται και τον συντονισμό του προγράμματος νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών, του προγράμματος παιδαγωγικής και διδακτικής στήριξης εκπαιδευτικών, του προγράμματος συνεχούς επαγγελματικής μάθησης των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων καθώς και της εσωτερικής αξιολόγησης (αυτοαξιολόγηση) της σχολικής μονάδας, λειτουργώντας ταυτόχρονα ως ηγέτης, διαχειριστής, επιμορφωτής και συντονιστής. Ο Διευθυντής, ως ηγέτης του σχολείου, διαδραματίζει κεντρικό ρόλο σε όλα αυτά τα προγράμματα. Είναι άξιον απορίας πώς θα μπορεί ο Διευθυντής να ασχολείται με όλες τις υπόλοιπες πτυχές της σχολικής μονάδας, τους μαθητές, τους γονείς, κ.τ.λ. Ακόμη και η βιβλιογραφία του ΥΠΑΝ τονίζει την ανάγκη αποσυμφόρησης των Διευθυντών1: «οι υπεύθυνοι χάραξης πολιτικής θα πρέπει επίσης να στοχεύουν στη μείωση του διοικητικού φόρτου των αξιολογητών, ιδιαίτερα των διευθυντών σχολείων, ώστε να τους παρέχεται περισσότερος χρόνος για την αξιολόγηση, την ανατροφοδότηση και την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών (Marshall, 2005)».
- Εξαναγκασμός και αντικειμενικότητα δεν συμβαδίζουν: Η επιβολή συμμετοχής των Διευθυντών στην αξιολόγηση, χωρίς τη δική τους συναίνεση ή ετοιμότητα, γεννά σοβαρά ερωτήματα για την εγκυρότητα, την αντικειμενικότητα και τελικά την αποτελεσματικότητα της ίδιας της διαδικασίας.
- Άνιση μεταχείριση εκπαιδευτικών με ενδεχόμενες νομικές προεκτάσεις: Ένα επιπλέον σοβαρό ζήτημα, με πιθανές νομικές προεκτάσεις, αφορά στην απουσία Διευθυντών σε μεγάλο αριθμό σχολείων. Σε αυτές τις περιπτώσεις οι εκπαιδευτικοί θα αξιολογούνται αριθμητικά από δύο επιθεωρητές – αξιολογητές, γεγονός που διαφοροποιεί ουσιαστικά τη διαδικασία σε σχέση με άλλα σχολεία, όπου συμμετέχει και ο Διευθυντής. Η πρόνοια αυτή δημιουργεί εμφανή άνιση μεταχείριση μεταξύ εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε διαφορετικές σχολικές μονάδες, εκθέτοντας την Αρμόδια Αρχή σε προσφυγές για παραβίαση της αρχής της ίσης μεταχείρισης. Τυχόν δικαστικές προσφυγές είναι πιθανόν να οδηγήσουν σε ακυρώσεις προαγωγών, υπονόμευση της διαδικασίας και βαρύ ψυχολογικό και επαγγελματικό κόστος για τους εκπαιδευτικούς – που τελικά θα επωμιστούν τις συνέπειες ενός ελαττωματικού συστήματος.
Οι κίνδυνοι και οι αντιφάσεις από τη συμμετοχή του Διευθυντή στην αριθμητική αξιολόγηση είναι πλέον προφανείς και πολυεπίπεδοι. Παρ’ όλα αυτά, το ΥΠΑΝ και η Κυβέρνηση εμμένουν στη συγκεκριμένη πρόνοια, επικαλούμενοι γενικά τη «φιλοσοφία» και την «επιστημονική τεκμηρίωση» της πρότασης — χωρίς να απαντούν επί της ουσίας στα τεκμηριωμένα ερωτήματα που έχουν τεθεί. Η επιμονή αυτή ενδέχεται να εδράζεται λιγότερο σε παιδαγωγικούς λόγους και περισσότερο σε οικονομικούς.
Η επιθυμία του ΥΠΑΝ για πολλαπλές πηγές πληροφόρησης μπορούσε να ικανοποιηθεί με δύο τρόπους: με δύο επιθεωρητές – αξιολογητές ή με έναν επιθεωρητή – αξιολογητή και τον Διευθυντή.
Η προσθήκη δεκάδων επιπρόσθετων Επιθεωρητών – Αξιολογητών σαν δεύτερους αξιολογητές, ενδεχομένως να είχε κόστος περίπου €5 εκατομμύρια ετησίως. Αντίθετα, η αξιοποίηση των Διευθυντών ως δεύτερων αξιολογητών στην αριθμητική αξιολόγηση παρουσιάζει μηδενικό κόστος στη Μέση Εκπαίδευση (ήδη είναι μηδενικός ο διδακτικός τους χρόνος) ενώ στη Δημοτική το συνολικό κόστος εκτιμάται περίπου στις €750.000 - €1 εκατομμύριο ετησίως. Εύκολα μπορεί να γίνει αντιληπτό πως η αξιοποίηση των Διευθυντών στην αριθμητική αξιολόγηση αντί Επιθεωρητών, υπαγορεύτηκε περισσότερο από την ανάγκη εξοικονόμησης και λιγότερο από παιδαγωγικά κριτήρια.
Σε μια μεταρρύθμιση που διαφημίζεται ως επιστημονική και παιδαγωγικά τεκμηριωμένη, η απουσία διαλόγου, η παραγνώριση τεκμηριωμένων ανησυχιών, η επιλεκτική επίκληση της διεθνούς πρακτικής και βιβλιογραφίας και η εμμονή στην οικονομικότερη λύση, ακυρώνουν στην πράξη το ίδιο το όραμα που η Επίσημη Πλευρά επικαλείται. Tο τίμημα αναπόφευκτα θα το πληρώσει το Δημόσιο Σχολείο, οι λειτουργοί του και τα παιδιά.
* Μέλος ΕΔΣ ΠΟΕΔ, Οργανωτικός Γραμματέας Α.Κί.ΔΑ.
