Θέσεις για το Σχέδιο Αξιολόγησης και την κρίση στην παιδεία

ΤΟΥ ΧΡΙΣΤΑΚΗ ΠΟΥΜΠΟΥΡH*

Μετά από πολλή σκέψη και αγωνία για το παρόν και το μέλλον της εκπαίδευσης καταφεύγω σε λακωνική διατύπωση θέσεων με αφορμή τη συζήτηση για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών:

1. Η αύξηση των εμπλεκομένων στην αξιολόγηση ενέχει τον κίνδυνο να σπαταληθεί πολύτιμος εποπτικός, διοικητικός και διδακτικός χρόνος για πρωτόκολλα και διαδικασίες σε μια εποχή που τα σχολεία αντιμετωπίζουν αυξανόμενα προβλήματα πειθαρχίας, σκόπιμης μαθητικής παραβατικότητας και εξωσχολικών παρεμβάσεων.
2. Όσο αυξάνονται οι εμπλεκόμενοι στην αξιολόγηση, αυξάνεται και η πιθανότητα συνάφειας με τον αξιολογούμενο, ευνοιοκρατίας και εκτροπής από την αντικειμενικότητα.
3. Η αύξηση των επιθεωρήσεων υποβάλλει στους μαθητές την αμφισβήτηση για τον εκπαιδευτικό, καθώς επίσης και μια αίσθηση εξάρτησης του από αυτούς.
4. Σωστότερη αξιολόγηση μπορεί, κατά το πρότυπο σύγχρονων ερευνών και εξετάσεων, να γίνει τυφλά, δηλαδή χωρίς τη γνώση εμπλεκόμενων προσώπων περί τίνος πρόκειται. Εμπλεκόμενοι γνώστες είναι δυνατόν να χειραγωγήσουν σκόπιμα την αξιολόγηση, όπως τους ευχαριστεί.
5. Τα πρωτοφανώς διατυμπανιζόμενα περί στήριξης και ενδυνάμωσης προβληματικών εκπαιδευτικών εμπεδώνουν πεποίθηση στους μαθητές για ανεπάρκεια εκπαιδευτικών και κλονίζουν την εμπιστοσύνη τους σ’ αυτούς. Θεσμοποιούν επίσης για πρώτη φορά ένα έρεισμα κοινωνικής διαπραγμάτευσης, που από τούδε και στο εξής θα αμαυρώνει την εικόνα του εκπαιδευτικού.
6. Η προβληματικότητα στον εκπαιδευτικό πληθυσμό, ως οξύ και εκτεταμένο φαινόμενο, αναφύεται μέσα από τη χειραγώγηση εκ μέρους των μαθητών, και ως τέτοια αυξάνεται, όσο οι μαθητές προχωρούν προς ανώτερες τάξεις. Στον βαθμό που στις μικρότερες τάξεις οι μαθητές, με οποιαδήποτε παιδαγωγικά σωστή ή λανθασμένη αντιμετώπιση, νιώθουν άνετα και βολικά, στο βαθμό που η αξιολόγηση δεν ενοχλεί και δεν ζορίζει, δύσκολα αναφύεται αίσθηση προβληματικότητας για τον εκπαιδευτικό.
7. Όταν όμως εκλείψει η εξάρτηση της παιδικότητας από τη γονεϊκή θαλπωρή και η σχέση εμπιστοσύνης και εξομολόγησης των παιδιών προς τον εκπαιδευτικό τους, και ξυπνήσουν οι δαίμονες της εφηβείας, που ενσπείρουν δυσπιστία απέναντι στους μεγαλύτερους, τότε οι μαθητές βλέπουν τους εαυτούς τους αντιμέτωπους με τους εκπαιδευτικούς. Η σχέση οξύνεται εκθετικά, εφόσον στο γυμνάσιο και κυρίως στο λύκειο, θεσμοποιείται διαρκής αριθμητική αξιολόγηση που πλέον βγάζει στην επιφάνεια ό,τι στην παιδικότητα ενδεχομένως έμπαινε κάτω από το χαλί.
8. Πέραν από την αξιολογική πτυχή, η παιδική σχολική φάση γενεσιουργεί και εκκολάπτει συμπεριφορές που θα εκδηλωθούν στην εφηβεία. Δεν θα αναφερθώ στα συντριπτικά πολλά καλά και στην απόλυτη αναγκαιότητα αυτής της σχολικής διαδρομής. Αναφέρομαι σε μερικές περιπτώσεις αδιεκπεραίωτων συγκρούσεων, ανοχής ή μη διορθωμένης μαθητικής συμπεριφοράς, ανοικτής ή λανθάνουσας καταπίεσης της προσωπικότητας του παιδιού, συντήρησης αδυναμιών στη μαθησιακή συμπεριφορά και κενών μάθησης, παράβλεψης κάποιων αταξιών με λανθασμένο σκεπτικό ή μετάθεσης της διόρθωσης για το μέλλον ή ενδεχομένως για την επόμενη τάξη με άλλον εκπαιδευτικό κ.ά.
9. Αποκλίνουσες συμπεριφορές που έχουν εκκολαφθεί στην παιδική ηλικία, προσλαμβάνουν εκρηκτικότητα στην εφηβεία, όταν πλέον ο μαθητής μεταβαίνει από την παιδική εξάρτηση από τα γονεϊκά και σχολικά πρόσωπα αγωγής σε πρώτες απόπειρες αποστασιοποίησης, δυσπιστίας έναντι γονέων και εκπαιδευτικών, όταν ομαδοποιείται με συνομήλικους και περιχαρακώνεται σε αντίπαλο στρατόπεδο με τα όποια αιτήματα, λογικά ή παράλογα, αλλά πάντοτε με την αύρα της εφηβείας.
10. Από αυτή την εκρηκτικότητα, σε συνδυασμό με την όξυνση σχέσεων λόγω της (συνολικά ωφέλιμης) αριθμητικής αξιολόγησης, προκύπτει ένα επικίνδυνο κοκταίηλ που δυναμιτίζει το σχολικό κλίμα και το εργασιακό και μαθησιακό περιβάλλον και αναδεικνύει, ανάλογα με τη σκοπιά, προβληματικούς εκπαιδευτικούς και προβληματικούς μαθητές. Αν ήταν δυνατό να έλειπαν οι κληρονομημένοι από την παιδική σχολική φάση επιβαρυντικοί παράγοντες, τα προβληματικά πρόσωπα στην εφηβική σχολική φάση θα ήταν σε υποπολλαπλάσιο αριθμό.
11. Η καθηγήτρια Ελένη Αρβελέρ τοποθετήθηκε από κάποια καινούρια κυβέρνηση σε συμβουλευτική επιτροπή για το ελλαδικό σχολικό σύστημα. Η ίδια ήθελε να ξεκινήσει διορθωτικά μέτρα από το νηπιαγωγείο. Όταν διαπίστωσε ότι τα υπόλοιπα μέλη ήθελαν ή υποχρεώνονταν να συσκέπτονται για μέτρα μόνο στις ανώτερες τάξεις, παραιτήθηκε.
12. Η διάγνωση και ο χειρισμός προβλημάτων γίνονται πάντοτε από τους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι έχουν μεν άμεση εικόνα, είναι όμως πολύ κοντά στα γεγονότα, αποτελούν μέρος αυτής της εικόνας, πτυχές της οποίας ενδεχομένως να μην είναι σε θέση να συνειδητοποιήσουν ή να παραδεχθούν. Νομοτελειακά, κάποιες ατέλειες και παραλείψεις στην παιδική σχολική φάση γίνονται ευκολότερα ορατές στην εφηβική σχολική φάση. Ατέλειες της τελευταίας λάμπουν περισσότερο στο πανεπιστήμιο. Για όλους αυτούς τους λόγους, το υπουργείο χρειάζεται εργαλεία διάγνωσης και επίγνωσης, που να αναπτύσσουν τη διερεύνηση ιδίας συμπεριφοράς ή και να συμπεριλαμβάνουν ετεροπαρατήρηση.
13. Ο διορισμός υπουργού από τις τάξεις των εκπαιδευτικών πρέπει να παγιωθεί και στο μέλλον στο πλαίσιο της εσωτερικής αυτονομίας της λειτουργίας ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος, όχι μόνο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Από οποιαδήποτε σχολική φάση κι αν προέρχεται ο υπουργός, θα πρέπει να γίνει υποχρεωτικό μέλημα του η εξισορρόπηση στη χάραξη πολιτικής σε όλες τις σχολικές φάσεις. Αυτό προϋποθέτει τροποποίηση ή εμπλουτισμό της δικής του θεώρησης πραγμάτων με προσφυγή σε άτομα με άλλη οπτική γωνία και μάχιμη εμπειρία στις ξένες προς αυτόν σχολικές φάσεις. Αυτό για πιο ολοκληρωμένη διάγνωση και επίγνωση των προβλημάτων.
14. Βάσει του σκεπτικού των πιο πάνω θέσεων, κατά την ανάλυση των αποκλίσεων συμπεριφοράς στην εφηβική σχολική φάση, είναι απαραίτητη η διερεύνηση ενδεχόμενων ελλειμμάτων αγωγής σε προηγούμενες τάξεις ή και στην παιδική σχολική φάση, και εάν και όπου είναι δυνατόν, πέραν της λήψης άμεσων μέτρων επί του εκάστοτε προκειμένου, πρέπει να σχεδιάζεται μακροπρόθεσμη διορθωτική αγωγή για ριζική εξάλειψη των υποτιθέμενων αιτίων από τις απαρχές των αποκλίσεων.
15. Εύχομαι να έχω λάθος, όμως νιώθω έντονα ότι κατά τη συγγραφή του σχεδίου αξιολόγησης εκπαιδευτικών το υπουργείο επιστρατεύει κριτήρια αξιολόγησης καινά και μη βασανισμένα, αθεμελίωτα στη σύγκριση, θολωμένα από αντιφατικούς ή αστάθμητους διαπλεκόμενους παράγοντες, εργαλειοποιεί διευθυντές χωρίς επίγνωση των λοιπών καθηκόντων τους και της ανάγκης ακλόνητων ανθρώπινων σχέσεων, ειδικά στην τρέχουσα σχολική πράξη και, το κυριότερο, διαπομπεύει το εκπαιδευτικό προσωπικό με δημοσιοποίηση λεπτομερειών της αξιολόγησης, υποσκάπτοντας προκαταβολικά την εικόνα τους. Το σχέδιο αξιολόγησης έπρεπε να είχε συμφωνηθεί εσωτερικά, και συμφωνημένο απλώς να εφαρμοστεί.
16. Το στιγματισμένο με διαπόμπευση εκπαιδευτικό προσωπικό είναι αυτό, στο οποίο η κυβέρνηση και η κοινωνία καταφεύγουν για να θεματοθετεί για διαφόρων ειδών εξετάσεις, οι οποίες πάντοτε χαρακτηρίζονται ως αξιοκρατικές.
17. Η δημόσια εκστρατεία εναντίον του υφιστάμενου σχεδίου αξιολόγησης με κύριο επιχείρημα το αποτέλεσμα του, ότι δηλαδή ισοπεδώνει και βγάζει όλους τους εκπαιδευτικούς εξαίρετους, είναι επιφανειακή και κενή περιεχομένου ως προς τη βαθιά διερεύνηση των συνιστωσών προνοιών του, που τάχατες φέρνουν κακό αποτέλεσμα. Γιατί γίνονται στόχος οι βαθμολογούμενοι και όχι οι βαθμολογητές; Σε ποιες ενέργειες προέβησαν όλα αυτά τα χρόνια οι διευθύνσεις και η ηγεσία του υπουργείου; Οι βαθμολογητές συστεγάζονται μαζί τους και μπαινοβγαίνουν καθημερινά στα γραφεία τους. Αιτιώνται μη λειττουργικές βαθμολογίες και πιέζουν τους βαθμολογούμενους αντί τους βαθμολογητές;
18. Η εστίαση στους βαθμολογητές που είναι αριθμητικά ελάχιστοι συνάδει με την αρχή της ελάχιστης παρέμβασης σε μικρό και εύκολα ελεγχόμενο στοιχείο του συστήματος που αθόρυβα επιδρά καταλυτικά στο υπερκείμενο και δύσκολα διαχειρίσιμο σύστημα.
19. Θα έπρεπε με τις εξετάσεις για πρώτο διορισμό εκπαιδευτικών, η οποιαδήποτε προκατάληψη ή υπόσκαψη της εικόνας του εκπαιδευτικού να είχε εκλείψει. Δυστυχώς, το υπουργείο φαίνεται ότι τον υπέσκαψε. Όχι τόσο με τον βαθμό δυσκολίας των θεμάτων, όσο με την εκτροπή από την αρχή της διαρκούς εξασφάλισης αξιολογικής σειράς υποψηφίων. Αυτό θα ήταν εύκολο για το υπουργείο με πιο επιδέξια δόμηση του βαθμού δυσκολίας των μερών της εξέτασης, όπως και εκ των υστέρων με τα κριτήρια βαθμολόγησης προς τους βαθμολογητές. Το υπουργείο βαρύνεται επίσης και με τη μη πρόνοια στη νομοθεσία για συχνότερη διεξαγωγή εξετάσεων για όσες τουλάχιστον ειδικότητες η αξιολογική σειρά εξαντλείτο. Αν με οποιοδήποτε από τους πιο πάνω τρόπους ενισχυόταν διαρκώς ο αξιολογικός κατάλογος, θα ήταν ενισχυμένη και η προσέλευση και η επιμέλεια των υποψηφίων του.
20. Όσο υπάρχει ο κατάλογος που δίνει προβάδισμα στην αρχαιότητα πτυχίου, η βάση οποιασδήποτε ενδοϋπηρεσιακής αξιολόγησης θα είναι σαθρή και θα γίνεται ακόμα σαθρότερη: Οι πρώτοι που μπήκαν σε καταλόγους γύρω στο 1970 ήταν αυτοί που άντεξαν ένα πολύ αυστηρά αξιολογικό σχολείο και πολύ αυστηρότερο πανεπιστήμιο από τα σημερινά. Σήμερα, ο ίδιος κατάλογος τροφοδοτείται από σχολεία εντελώς διαφορετικά και πανεπιστήμια που δέχονται υπέρμετρα πολλούς μαθητές, τόσο πολύ περισσότερους από όσους είναι αναγκαίοι, που ένα σύστημα διαλογής είναι απαραίτητο.
21. Το πρωτεύον είναι να μην εισρέουν εκπαιδευτικοί χωρίς αξιολόγηση στο εκπαιδευτικό σύστημα και όχι να τους μπάζεις μέσα με την ελπίδα ότι θα βελτιωθούν με σχέδια αξιολόγησης.
22. Ο κατάλογος βάσει αρχαιότητας πτυχίου έπρεπε να είχε υποβαθμισθεί από καιρό. Αντ’ αυτού, ένα υπουργείο χωρίς όραμα, αποκλίνοντας από τον νομοθετικά επιβαλλόμενο στόχο προοδευτικής κατάργησης του, μεθοδεύει τη συνέχιση του, προφανώς με συνύπαρξη με τον αξιολογικό. Αυτό όμως προσθέτει περισσότερη ανομοιογένεια στην αξιολόγηση σε ένα ήδη ανομοιογενές περιβάλλον με μαθητές και τμήματα του ύψους και του βάθους και θολώνει ακόμα περισσότερο την κοινή βάση σύγκρισης μεταξύ αξιολογούμενων εκπαιδευτικών, με συνέπεια να εκτραπεί η αξιολόγηση τόσο εκ των άνω με την επιλογή του τμήματος που θα αξιολογηθεί ο εκπαιδευτικός, όσο και από τους μαθητές.
23. Υπουργείο που δεν υποβοηθά στην κατάργηση του καταλόγου βάσει αρχαιότητας και υποσκάπτει ή δεν προωθεί σύμφωνα με τον νόμο τον αξιολογικό κατάλογο, στερείται ηθικού ερείσματος να εισηγείται σχέδιο αξιολόγησης εκπαιδευτικών.
24. Από τα θέματα των εξετάσεων για συμπερίληψη στον αξιολογικό κατάλογο, τα πιο ουσιώδη για την εκπαίδευση είναι αυτά που εξετάζουν τις γνώσεις του υποψηφίου στην επιστήμη του και στο γνωστικό αντικείμενο. Εκπαιδευτικοί που κατέχουν το γνωστικό τους αντικείμενο, είναι πιο άνετοι στη διδασκαλία, διαθέτουν μεγάλα αποθέματα υπομονής και κατανόησης και, με ελάχιστες εξαιρέσεις, διαχειρίζονται καταστάσεις με περισσότερη επιτυχία. Αντίθετα, οι χαμηλής αξιολόγησης στο γνωστικό αντικείμενο ξεστρατούν από το βέλτιστο καθήκον και επινοούν τεχνικές επιβίωσης κατά το δοκούν και στο πλαίσιο των δυνατοτήτων τους.
25. Το παιδαγωγικό μέρος της εξέτασης για συμπερίληψη στον αξιολογικό κατάλογο, αν και απόλυτα ωφέλιμο, έχει επουσιώδη σημασία, επειδή οι γνώσεις αυτές είναι θεωρητικές, προσλαμβάνονται με αυτομόρφωση ή ιδιαίτερα μαθήματα και στερούνται βιωματικής σύνδεσης με την πράξη.
26. Το πρόγραμμα προϋπηρεσιακής εκπαίδευσης στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο είναι πολλαπλάσια πιο διαφωτιστικό από το παιδαγωγικό μέρος της εξέτασης, όμως γίνεται σε υποψηφίους στη συντριπτική τους πλειοψηφία με παγιωμένες παιδαγωγικές και διδακτικές συνήθειες, οι οποίες δεν προσαρμόζονται αυτόματα. Επιπλέον γίνεται σε τεράστια πίεση χρόνου, εφόσον οι υποψήφιοι διανύουν αποστάσεις προς τα σχολεία που υπηρετούν ή από την έδρα τους προς τον τόπο παιδαγωγικής κατάρτισης, με αποτέλεσμα να επηρεάζεται αρνητικά η πρόσληψη και η επεξεργασία της ύλης. Και ακόμα, Κύριος οίδε, πώς λειτουργεί υπό αυτές τις συνθήκες η γραφίδα, με την οποία γράφονται οι εργασίες.
27. Η πιο επείγουσα μεταρρύθμιση για το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι η λειτουργία μονοετούς προγράμματος πλήρους φοίτησης σε σχολή σχολικής διοίκησης για προετοιμασία εκπαιδευτικών πριν από το επίσημο βάπτισμα στην έδρα.
28. Η εισαγωγή πρέπει να γίνεται με εξετάσεις. Εξετάσεις πρέπει να κρίνουν και την επιτυχή αποφοίτηση. Μέρος της εξέτασης μπορεί να είναι προφορικό ενώπιον επιτροπής. Αυτό θα οπτικογραφείται για σκοπούς ενστάσεων και σύγκρισης.
29. Η αρμόδια αρχή θα καθορίζει τον εκάστοτε απαιτούμενο αριθμό υποψηφίων που θα γίνονται δεκτοί, και η φοίτηση θα είναι δωρεάν. Το κόστος θα καλύπτεται από τις εξοικονομήσεις από την κατάργηση της υφιστάμενης προϋπηρεσιακής και άλλων ενδοϋπηρεσιακών εκπαιδεύσεων.
30. Από το αποτέλεσμα των τελικών εξετάσεων και ζωντανών δοκιμασιών θα προκύψει κατάλογος για πρώτο διορισμό στο αμέσως επόμενο χρονικό διάστημα. Αυτός θα συνυπάρξει προσωρινά με τον τρέχοντα αξιολογικό κατάλογο. Ο κατάλογος βάσει αρχαιότητας θα έχει ήδη καταργηθεί.
31. Εφόσον η σχολή σχολικής διοίκησης έχει ήδη λειτουργήσει, θα πρέπει αυτή να επινοήσει σε συνεργασία με το υπουργείο ένα σύστημα επιλογής αντικαταστατών για κάλυψη αναγκών από απουσίες εκπαιδευτικού προσωπικού.
32. Όσον αφορά την ενδοϋπηρεσιακή αξιολόγηση, η διδακτική και διοικητική ευχέρεια εξετάζονται κεχωρισμένα και οδηγούν σε διαφορετικούς προορισμούς προαγωγής.
33. Για μεν τη διοικητική ευχέρεια απαιτείται εξειδικευμένη φοίτηση στη σχολή σχολικής διοίκησης υπό την εποπτεία των αντίστοιχων διευθύνσεων στο υπουργείο. Αυτή θα δέχεται για φοίτηση εκτός διδακτικού χρόνου όσους εκπαιδευτικούς ανεξαρτήτως αρχαιότητας ενδιαφέρονται και εγκρίνονται με διαδικασία που θα συμφωνείται. Οι φοιτούντες θα ασχολούνται με την επίγνωση των συγκεκριμένων και υπαρκτών προβλημάτων διοίκησης, τη θεωρητική κατανόηση τους και την επεξεργασία λύσεων με αντοχή στο σχολικό περιβάλλον. Όσοι περάσουν με επιτυχία τις τελικές γραπτές ή και προφορικές εξετάσεις, περιπτωσιολογικές δοκιμασίες κλπ. (πάντως χωρίς υποβολή θεωρητικών γραπτών κατ’ οίκον εργασιών), καταχωρούνται σε κατάλογο για προαγωγή σε θέση της διοικητικής διευθυντικής ομάδας.
34. Μεταξύ σχολής σχολικής διοίκησης, υπουργείου και των ενδιαφερομένων ή εκπροσώπων τους μπορεί να συμφωνηθεί η μονιμότητα ή το εναλλάξιμο στη θέση του διευθυντή. Εννοείται ότι ο διευθυντής, εάν και όταν εναλλάσσεται, παραμένει στη διευθυντική ομάδα. Το ουσιώδες είναι η αποπροσωποποίηση και η χημεία σε μια ομοιόμορφα καταρτισμένη διοικητική διευθυντική ομάδα, η προοπτική διοίκησης με το πλεονέκτημα μακράς πείρας, ενδεχομένως το μήνυμα στην κοινωνία ότι ο διευθυντής βρίσκεται εντός ομάδας, η οποία ελέγχει και συναποφασίζει, με τα μέλη της να δρουν με κοινό υπόβαθρο και χωρίς ή με λιγότερα αγκάθια συναδελφικής αξιολόγησης, εύνοιας ή υπόσκαψης.
35. Η διδακτική ευχέρεια εκπαιδευτικών αξιολογείται ενδοϋπηρεσιακά με εξετάσεις στο γνωστικό αντικείμενο, αλλά και στη μαθησιακή συμπεριφορά, προσαρμογή διδασκαλίας σε διαφορετικούς μαθησιακούς τύπους, διαθεματικές συγκλίσεις και αποκλίσεις στη διδακτική, εντοπισμός περιγεγραμμένων μαθησιακών αδυναμιών και μέριμνα για τα δέοντα. Τις εξετάσεις διεξάγει η Υπηρεσία Εξετάσεων με τις μεθόδους που γνωρίζει για εξεύρεση θεματοθετών και διορθωτών. Οι προαγόμενοι μεριμνούν στο σχολείο για την εύρυθμη λειτουργία της διδασκαλίας, για τις εξετάσεις, τον εξοπλισμό των αιθουσών και για τη στήριξη μαθητών και εκπαιδευτικών, όπου χρειάζεται.
36. Όλες οι αναφερόμενες σ’ αυτές τις θέσεις εξετάσεις υπόκεινται σε συγκριτική αναθεώρηση, δηλαδή όποιος ζητά αναθεώρηση, θα μπορεί να ζητήσει τη συνεξέταση των γραπτών και των προφορικών του απαντήσεων μαζί με αυτές άλλου ή άλλων υποψηφίων.
37. Με την ανάληψη της αξιολόγησης εκπαιδευτικών από την Υπηρεσία Εξετάσεων και τη σχολή σχολικής διοίκησης εκλείπει παντελώς η αναγκαιότητα κατάθεσης σχεδίου αξιολόγησης. Οι δύο αρχές αξιολόγησης θα μπορούν να προσαρμόζονται στις μεταβαλλόμενες συνθήκες. Η επιστράτευση της Βουλής για την ουσία της αξιολόγησης συνιστά καταπάτηση της ανεξαρτησίας των αξιολογούντων οργάνων και της εκπαίδευσης γενικότερα. Η Βουλή δεν έχει τα εργαλεία ούτε τη σοφία να κρίνει τα προτεινόμενα.
38. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο απέτυχε επιστρατεύοντας προσωπικό με μεταπτυχιακά προσόντα σε μάλλον θεωρητικό επίπεδο, με ανεπαρκή ή ανύπαρκτη εμπειρία σε μάχιμη υπηρεσία και αμελώντας να στελεχωθεί και με μόνιμο προσωπικό από τη μάχιμη εκπαίδευση, τουλάχιστον για να επισημαίνει τα καυτά προβλήματα των σχολείων, να προσγειώνει τις θεωρίες στα προβλήματα, για να επιτευχθεί μια ώσμωση μεταξύ θεωρίας και πράξης. Ούτε το ΠΙ ούτε το υπουργείο επεδίωξαν αυτή την ώσμωση. Είχαν την αυταπάτη ότι οι πηγάζουσες από ξένα εκπαιδευτικά συστήματα θεωρητικές μετεκπαιδεύσεις ήταν αρκετές. Η μέγιστη παρουσία μάχιμων εκπαιδευτικών στο ΠΙ περιοριζόταν στη συνοδεία και συμβουλευτική εκπαιδευομένων της ίδιας ειδικότητας. Όσο καλόπιστα κι αν επιλέγονταν για απόσπαση στο ΠΙ, δεν μπορούσαν όλοι να είχαν σφαιρική επίγνωση του ρόλου τους. Αυτοί έμεναν εκεί ελάχιστα χρόνια μέχρι την προαγωγή ή μετάθεση, εφόσον και οι ίδιοι δεν είχαν κίνητρο μακράς παραμονής ή και ενδεχομένως άλλοι εποφθαλμιούσαν την ίδια απόσπαση.
39. Το ταχύτερο δυνατόν, το ΠΙ πρέπει να δώσει τη νομική του υπόσταση και τον προϋπολογισμό του στη σχολή σχολικής διοίκησης. Ευχής έργον θα ήταν το υφιστάμενο προσωπικό να προσαρμοστεί σε μια νέα σχολή, με πρόγραμμα, για το οποίο θα πρέπει να αναζητηθούν ερείσματα από άλλα εκπαιδευτικά συστήματα όπου προετοιμάζονται υποψήφιοι εκπαιδευτικοί από ετερόκλητους κλάδους, χώρες και πανεπιστήμια. Η υψηλή προστασία, η χρηματοδότηση, η εποπτεία, οι απαιτήσεις και ο έλεγχος θα εκπορεύονται πάντοτε από τις εντέλλουσες διευθύνσεις στο υπουργείο. Εννοείται ότι ως τριτοβάθμιο ίδρυμα, η σχολή και τα στελέχη της θα αναπτύξουν επικοινωνία και συνέργειες στο επίπεδο τους για την επίτευξη των στόχων τους.
40. Η ΕΕΥ είναι το πιο τριτοκοσμικό όργανο που έχω γνωρίσει στην Κύπρο. Ανεξάρτητη και υπερκείμενη του υπουργείου μεν, αλλά δεν μπορεί να λειτουργήσει χωρίς αυτό. Λειτουργεί με δανεικά από το υπουργείο, ακόμα και με δανεικές ερωτήσεις, όταν ερωτά υποψηφίους για προαγωγή. Υπήρξε αναγκαία στο παρελθόν. Πρέπει να την διαδεχθεί άλλο όργανο με ισχυρές ελεγκτικές και δικαστικές εξουσίες, με βάση νέα νομοθεσία και με σύνθεση, η οποία να εγκρίνεται από τη βουλή με πολύ ισχυρή πλειοψηφία.
    *Eκπαιδευτικός

Tags ΝΕΟ ΣΧΕΔΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

---

---

---

This thread has been closed from taking new comments.

---