Ανοικτή επιστολή-κάλεσμα προς τα μέλη της Κοινοβ. Επιτροπής Παιδείας και Πολιτισμού

Επικέντρωση στη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας-μάθησης

ΤΟΥ ΔΡΟΣ ΛΑΜΠΡΟΥ ΣΤΕΦΑΝΟΥ*

Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ (OECD, 2013) οι προσεγγίσεις που ακολουθούνται διεθνώς αναφορικά με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι ποικίλες. Αν και υπάρχουν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις χώρες – αναφορικά με τις ακολουθούμενες προσεγγίσεις και το πλαίσιο εφαρμογής τους – φαίνεται να υπάρχει κοινή προσδοκία αναφορικά με τον ρόλο και τη λειτουργία της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών· η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αντιμετωπίζεται ως μηχανισμός λογοδοσίας και βελτίωσης (Flores, 2018). Με άλλα λόγια, ένας από τους βασικούς σκοπούς της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και του έργου τους είναι η βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας και ως εκ τούτου, η βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Αυτή ακριβώς είναι και η δεδηλωμένη επιδίωξη του νέου Συστήματος Αξιολόγησης Εκπαιδευτικών και Εκπαιδευτικού Έργου· η βελτίωση της ποιότητας και των αποτελεσμάτων της διδασκαλίας και της μάθησης (ΥΠΑΝ, 2025).

Πού πρέπει λοιπόν να στοχεύει ένας στρατηγικός σχεδιασμός για τη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων;

Η διεθνής έρευνα καταδεικνύει πως οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν κομβικό ρόλο στη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων (π.χ. Creemers & Kyriakides, 2008˙ Hattie, 2009, 2023˙ OECD, 2025). Με άλλα λόγια, οι εκπαιδευτικοί επηρεάζουν σημαντικά τα μαθησιακά αποτελέσματα μέσω των γνώσεων και δεξιοτήτων τους, αλλά και μέσω των πρακτικών διδασκαλίας που χρησιμοποιούν. Ως εκ τούτου, η βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων πρέπει να στηριχθεί σε μηχανισμούς που ενισχύουν τις γνώσεις και δεξιότητες των εκπαιδευτικών και εμπλουτίζουν ή αναδιαμορφώνουν τις πρακτικές διδασκαλίας τους.

Εντός αυτού του πλαισίου, έρευνες δείχνουν πως κάποια σημαντικά εργαλεία ή/και μηχανισμοί που επιδρούν θετικά τόσο στην ποιότητα της διδασκαλίας όσο και στα μαθησιακά αποτελέσματα είναι: (α) η συνεχής καθοδήγηση (coaching), (β) η συνεχής και ποιοτική ανατροφοδότηση, (γ) η παρατήρηση διδασκαλίας και (δ) η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε υψηλής ποιότητας προγράμματα επαγγελματικής ανάπτυξης (π.χ. Desimone, 2009˙ Desimone & Pak, 2017˙ Guskey, 2003˙ Kraft, Blazar & Hogan, 2018˙ Patton & Parker, 2015˙ Song, Wayne, Garet, Brown & Rickles, 2021). Τα συγκεκριμένα εργαλεία/μηχανισμοί, αποτελούν επί της ουσίας τα βασικά στοιχεία ενός ολοκληρωμένου συστήματος διαμορφωτικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών.

Σύστημα διαμορφωτικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών

Κατά γενική ομολογία το σύστημα διαμορφωτικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών χρήζει ουσιαστικής αναδιάρθρωσης. Το γεγονός αυτό αναγνωρίζεται και από το ίδιο το ΥΠΑΝ (2025), το οποίο υπογραμμίζει πως το υφιστάμενο σύστημα αξιολόγησης περιλαμβάνει «περιορισμένη διαμορφωτική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών» (σ. 3). Ωστόσο, στο προτεινόμενο Σύστημα Αξιολόγησης Εκπαιδευτικών και Εκπαιδευτικού Έργου (ΥΠΑΝ, 2025), η έμφαση αποδίδεται στην τελική-συγκριτική (αριθμητική) αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και όχι στη διαμορφωτική αξιολόγηση. Αν και καθορίζεται ένα πλαίσιο διαμορφωτικής αξιολόγησης δεν αναπτύσσεται επαρκώς ο τρόπος εφαρμογής της και ούτε συγκεκριμενοποιείται ο ρόλος του/της διευθυντή/ριας στην υλοποίησή της. Εντός ενός ολοκληρωμένου συστήματος διαμορφωτικής αξιολόγησης ο/η διευθυντής/ρια:

*παρέχει ανατροφοδότηση στους/στις εκπαιδευτικούς μετά από παρατηρήσεις διδασκαλιών, συναντήσεις και ανάλυση δεδομένων,

*οργανώνει παρατηρήσεις διδασκαλιών μεταξύ εκπαιδευτικών και άλλες συνεργατικές δράσεις,

*αναγνωρίζει ανάγκες και παρέχει ευκαιρίες στοχευμένης επαγγελματικής μάθησης,

*ενθαρρύνει τη χρήση ανατροφοδότησης από πολλαπλές πηγές (π.χ. ανατροφοδότηση συναδέλφων),

*διασφαλίζει ότι οι στόχοι που τίθενται είναι σαφείς, μετρήσιμοι, και συνδέονται με το σχολικό συγκείμενο και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (π.χ. Department of Education - Victoria, 2025)¹.

Φαίνεται λοιπόν πως το ΥΠΑΝ αξιοποιεί λανθασμένα ένα από τα πιο σημαντικά παιδαγωγικά εργαλεία που διαθέτει το εκπαιδευτικό μας σύστημα˙ τον/τη διευθυντή/ρια και τη διευθυντική του ομάδα, υπονομεύοντας την αποτελεσματικότητα του συστήματος διαμορφωτικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα, το ΥΠΑΝ αναθέτει στον/στη διευθυντή/ρια διπλό ρόλο: συμμετοχή τόσο στην αριθμητική αξιολόγηση (διευθυντής-αξιολογητής) όσο και στη διαμορφωτική αξιολόγηση (διευθυντής-σύμβουλος) των εκπαιδευτικών.

Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, η ανάθεση διπλού ρόλου στον/στη διευθυντή/ρια συνοδεύεται από σειρά «εκπαιδευτικών παρενεργειών», κάτι που εξάλλου αναγνωρίζει (ως ένα βαθμό) και το ΥΠΑΝ σε επίπεδο επιθεωρητών. Εντός του προτεινόμενου συστήματος διακρίνονται δύο ρόλοι επιθεωρητών: επιθεωρητής-σύμβουλος, ο οποίος συμμετέχει στη διαμορφωτική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και επιθεωρητής-αξιολογητής, ο οποίος συμμετέχει στην τελική-συγκριτική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών (ΥΠΑΝ, 2025).

Ιδιαίτερα, έρευνες δείχνουν πως στις περιπτώσεις που ο/η  διευθυντής/ρια αναλαμβάνει τόσο τη διαμορφωτική όσο και την τελική-συγκριτική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, η τελική-συγκριτική αξιολόγηση κυριαρχεί και διαβρώνει την αποτελεσματικότητα της διαμορφωτικής αξιολόγησης (Flores & Derrington, 2017· Kurland, 2010· McColskey & Egelson, 1997· Vekeman, Devos, & Tuytens, 2015). Εν ολίγοις, όταν οι διευθυντές/ριες εστιάζονται στην τελική-συγκριτική αξιολόγηση και όταν αξιολογούν αριθμητικά τους/τις εκπαιδευτικούς, συνήθως παραβλέπουν τις ανάγκες επαγγελματικής μάθησης των εκπαιδευτικών και δεν τους προσφέρουν την απαραίτητη υποστήριξη (Lillejord & Børte, 2020)².

Φαίνεται λοιπόν, πως αν και οι δύο μορφές αξιολόγησης (διαμορφωτική και τελική-συγκριτική)  είναι απαραίτητες για τη λειτουργία των σχολείων, είναι ιδιαίτερα δύσκολη η υλοποίησή τους από το ίδιο άτομο (Hazi, 2022). Όταν ο Scriven (1997), πρότεινε τις δύο αυτές μορφές αξιολόγησης σε καμία περίπτωση δεν εννοούσε πως αυτές πρέπει να ανατεθούν στο ίδιο άτομο. Το άτομο που αναλαμβάνει την τελική-συγκριτική αξιολόγηση – η οποία στοχεύει στη λογοδοσία και προαγωγή των εκπαιδευτικών σε ανώτερες θέσεις – είναι σημαντικό να μην προέρχεται από το σχολείο των αξιολογούμενων εκπαιδευτικών ώστε να διασφαλίζεται η αντικειμενικότητα της αξιολόγησης (δηλ. επιθεωρητές-αξιολογητές). Οι δύο αυτές μορφές αξιολόγησης, φαίνεται να ανατέθηκαν ιστορικά στο ίδιο άτομο για πρακτικούς και οικονομικούς λόγους ή/και για λόγους θεσμικής παράδοσης (Hazi, 2022).

Ως εκ τούτου, ένα από τα βασικά επιχειρήματα του ΥΠΑΝ – η συμμετοχή του/της διευθυντή/ριας στην αριθμητική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ως μια διαδεδομένη διεθνής πρακτική – είναι ιδιαίτερα προβληματικό. Εκτός του ότι οι αποσπασματικές ή/και επιλεκτικές συγκρίσεις με άλλα εκπαιδευτικά συστήματα οδηγούν κατά πάσα πιθανότητα σε λανθασμένα συμπεράσματα, φαίνεται πως δεν υπάρχουν διαθέσιμα επιστημονικά δεδομένα στον χώρο της εκπαιδευτικής έρευνας, που να επιβεβαιώνουν την αποτελεσματικότητα της εν λόγω πρακτικής εκεί και όπου εφαρμόζεται.

Κάλεσμα προς τα μέλη της Κοινοβουλευτικής Επιτροπής Παιδείας και Πολιτισμού

Δυστυχώς, η συζήτηση για το νέο Σύστημα Αξιολόγησης Εκπαιδευτικών και Εκπαιδευτικού Έργου, έχει μετατεθεί στην Κοινοβουλευτική Επιτροπή Παιδείας και Πολιτισμού χωρίς να έχει επιτευχθεί συμφωνία στις βασικές πτυχές μεταξύ ΥΠΑΝ και Εκπαιδευτικών Οργανώσεων. Οι Βουλευτές που συμμετέχουν στην Επιτροπή καλούνται να επιτελέσουν έργο που δεν θα έπρεπε να βαρύνει τους ίδιους διασφαλίζοντας ότι:

*κάθε διάταξη του νομοθετήματος υπηρετεί πραγματικά την παιδαγωγική,

*ο/η διευθυντής/ρια αξιοποιείται εκεί και όπου η παρουσία του έχει ουσιαστικό θετικό αντίκτυπο στην ποιότητα της διδασκαλίας και στα μαθησιακά αποτελέσματα (δηλ. ηγέτης διαμορφωτικής αξιολόγησης),

*θα αποδοθεί έμφαση στη διαμορφωτική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών – η αξιολόγηση ως εργαλείο ανάπτυξης.

Έχουμε μια ιστορική ευκαιρία επαναπροσδιορισμού του Συστήματος Αξιολόγησης Εκπαιδευτικών και Εκπαιδευτικού Έργου. Έχουμε χρέος και ευθύνη απέναντι στα παιδιά μας, να προσθέσουμε στον χάρτη του εκπαιδευτικού μας συστήματος – κατά τρόπο ουσιαστικό – τη διαμορφωτική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Τα μαθησιακά αποτελέσματα ενισχύονται όταν αποδίδεται έμφαση στη βελτίωση της ποιότητας διδασκαλίας όλων των εκπαιδευτικών και όχι στην προαγωγή των λίγων.

1. Επιπρόσθετες πληροφορίες για ένα ολοκληρωμένο σύστημα διαμορφωτικής αξιολόγησης παρουσιάζονται στο άρθρο «Το ΥΠΑΝ ας γράψει ιστορία: Η έμφαση στη διαμορφωτική αξιολόγηση» (Παιδεία-news, 18/8/2025).

2. Επιπρόσθετα αποτελέσματα ερευνών, αναφορικά με την ανάθεση διπλού ρόλου στον/στη διευθυντή/ρια και τις σχετικές αρνητικές επιπτώσεις παρουσιάζονται στο άρθρο «Συμμετοχή του/της διευθυντή/ριας στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών» (Παιδεία-news, 21/5/2025).

*Εκπαιδευτικός Δημοτικής Εκπαίδευσης | Β. Γενικός Οργανωτικός ΠΟΕΔ | Μέλος Κεντρικής Γραμματείας Προοδευτικής Κίνησης Δασκάλων και Νηπιαγωγών

Tags ΛΑΜΠΡΟΥ ΣΤΕΦΑΝΟΥ, ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΒΕΛΤΙΩΣΗ, ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

---

---

---

This thread has been closed from taking new comments.

---