Απόψεις εκπαιδευτικών για θέματα επιμόρφωσης

ΤΗΣ ΙΩΑΝΝΑΣ ΧΑΤΖΗΓΙΑΝΝΗ*

Στα πλαίσια έρευνας με θέμα τις απόψεις των νέων εκπαιδευτικών (μέχρι και 7 χρόνων υπηρεσίας)  για την επιμόρφωση τους παρατίθεται πιο κάτω τμήμα των αποτελεσμάτων που θα μπορούσε να αξιοποιηθεί για το σχεδιασμό ενός αποτελεσματικού πλάνου επιμόρφωσης όλων των εκπαιδευτικών. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών καταγράφηκαν μετά από τη συμμετοχή τους για μια σχολική χρονιά σε ένα οργανωμένο πρόγραμμα επιμόρφωσης που περιλάμβανε σεμινάρια, παρακολουθήσεις, αναστοχασμό, συνεργασία και καθοδήγηση από μέντορα, κ.α.

1. Οι εκπαιδευτικοί υποστήριξαν ότι η επιμόρφωση που είχαν επηρέασε με πολλούς τρόπους τη διδακτική τους πράξη (σε θέματα διαφοροποίησης της διδασκαλίας, οργάνωσης τάξης, χρήση τεχνολογίας στη διδασκαλία, αξιολόγηση, κ.α.). Όπως υποστηρίζουν και πολλοί ερευνητές όπως ο Ingersoll and Strong (2011) και  Malderez et al. (2007) η διδακτική των εκπαιδευτικών επηρεάζεται από τη συμμετοχή τους σε προγράμματα επιμόρφωσης σε πολλούς τομείς. Δεν υπάρχει αμφισβήτηση της σημασίας που μπορεί να έχει η επιμόρφωση στην βελτίωση της διδακτικής πράξης. Το ερώτημα είναι πως η επιμόρφωση μπορεί να γίνει πιο αποτελεσματική;
2. Οι νέοι εκπαιδευτικοί ανάφεραν ότι ένα από τα πιο θετικά στοιχεία της επιμόρφωσης ήταν η ύπαρξη μεντόρων. Όπως υποστηρίζουν ο Marabel and Raimondi (2007) ο μεντορισμός είναι μια από τις αποτελεσματικότερες μορφές στήριξης της επαγγελματικής ανάπτυξης. Η μεντορική σχέση ήταν πιο αποτελεσματική όταν οι εκπαιδευτικοί ήταν στο ίδιο επίπεδο τάξης. Αυτό υποστηρίζεται και από τους Wayne et al. (2005). Εκπαιδευτικοί που μοιράζονται τμήματα του ίδιου επιπέδου έχουν κοινές εμπειρίες, κοινή ύλη αντιμετωπίζουν παρόμοια προβλήματα και μπορούν πιο εύκολα να αναπτύξουν μια σχέση αλληλοβοήθειας και συνεργασίας.  Οι νέοι εκπαιδευτικοί υποστήριξαν ότι χρειάζεται επιμόρφωση όλων ώστε να μπορέσει να αναπτυχθεί μια σχέση που να βοηθά στην επαγγελματική ανάπτυξη όσων συμμετέχουν.  

3. Οι εκπαιδευτικοί ανάφεραν ότι οι παρακολουθήσεις σε άλλες τάξεις ήταν πολύ χρήσιμες ιδιαίτερα όταν ακολουθούσε συζήτηση και προβληματισμός κάτι που υποστηρίζεται και από τους Luft&Cox (2001) και Williams and al (2001).  Οι εκπαιδευτικοί υιοθετούσαν πρακτικές που τους άρεσαν και εμπλούτιζαν το ρεπερτόριο τους. Διατυπώθηκε η επιθυμία για παρακολούθηση πολλών τμημάτων και εκπαιδευτικών και όχι μόνο ενός ώστε να έρθουν σε επαφή με μια ποικιλία τεχνικών διδασκαλίας. Το πρόβλημα που παρουσιάστηκε ήταν ο διαθέσιμος χρόνος των εκπαιδευτικών για τέτοιες δραστηριότητες που είναι περιορισμένος πράγμα που μειώνει την αποτελεσματικότητα της όλης προσπάθειας.
4. Η παρακολούθηση της δικής τους διδασκαλίας από συναδέλφους ήταν χρήσιμη και τους βοηθούσε στον προσωπικό τους αναστοχασμό και στην επαγγελματική τους βελτίωση.  Εισηγήθηκαν την επιμόρφωση στο τρόπο προσφοράς της ανατροφοδότησης ώστε να είναι εποικοδομητική.
5. Η συνδιδασκαλία ανάφεραν ότι ήταν η πιο χρήσιμη πρακτική κάτι που υποστηρίζει ο Lunenberg (2007). Η κοινή οργάνωση του μαθήματος και η άμεση ανταπόκριση σε διάφορα θέματα που εγείρονταν κατά την ώρα της διδασκαλίας πρόσφεραν πολλά στους εκπαιδευτικούς. Θέματα όπως το κοινό επίπεδο τάξης, κοινά μαθήματα και ο χρόνος που χρειάζεται για την οργάνωση μιας συνδιδασκαλίας αναφέρθηκαν ως δυσκολίες που παρουσιάστηκαν.
6. Κανένας εκπαιδευτικός δεν ανέφερε ότι επηρεάστηκε η διδασκαλία του από τα σεμινάρια που παρακολούθησε. Αυτό υποστηρίζεται και από τον Barrett (2002) και Dalgrno & Colgan (2007). Οι εκπαιδευτικοί εισηγήθηκαν τα σεμινάρια να γίνουν πιο πρακτικά και συνδεδεμένα με τις πραγματικότητες που επικρατούν στα σχολεία. Να περιλαμβάνουν παρακολουθήσεις βιντεογραφημένων διδασκαλιών, συζήτηση και επίλυση πραγματικών προβληματικών καταστάσεων στις τάξεις τις οποίες βιώνουν οι ίδιοι.  Οι εκπαιδευτικοί αναζητούν τη συζήτηση και προβληματισμό με συναδέλφους που μπορούν να δώσουν πρακτικές λύσεις σε θέματα που τους απασχολούν.
7. Οι εκπαιδευτικοί ανάφεραν ότι ο αναστοχασμός της διδακτικής πράξης ήταν πολύ σημαντικός για σκοπούς βελτίωσης της αλλά πρέπει να γίνεται με τον προσωπικό τρόπο του καθενός και όχι να περιορίζεται στη συμπλήρωση τυποποιημένων εντύπων.
8. Ανάφεραν ότι θα ήθελαν να παρακολουθήσουν περισσότερους δασκάλους αν είχαν τον χρόνο και ότι πήραν πολλή βοήθεια από τους συναδέλφους. Στη δημιουργία συνεργατικού κλίματος στο σχολείο ρόλο έπαιζε ο διευθυντής, το μέγεθος του σχολείου και οι σχέσεις ανάμεσα στους συναδέλφους. Δάσκαλοι που είχαν την εμπειρία της αλληλοπαρακολούθησης ήταν πιο πρόθυμοι να εμπλακούν ξανά στη διαδικασία.

Οι πιο πάνω απόψεις των εκπαιδευτικών για το τι θεωρούν χρήσιμο στην επιμόρφωση που τους παρασχέθηκε και τι επηρέασε τη διδασκαλία τους μπορεί να βοηθήσουν στην οργάνωση ενός αποτελεσματικού προγράμματος. Η παρακολούθηση σεμιναρίων δεν έχει πρακτικό αντίκτυπο στη διδασκαλία για το λόγο αυτό πρέπει να η μορφή που παίρνουν και το περιεχόμενο τους να αλλάξουν ριζικά (όχι θεωρίες, διαλέξεις, παρουσιάσεις). Έμφαση πρέπει να δοθεί στην καλλιέργεια δεξιοτήτων για ανάπτυξη της συνεργασίας των εκπαιδευτικών μέσα στις σχολικές μονάδες. Οι κλειστές πόρτες των τάξεων να ανοίξουν στους συναδέλφους και να δημιουργηθεί μια μανθάνουσα κοινότητα στο σχολικό χώρο.

Αναφορές

Barrett, J., Jones, G., Mooney, E., Thornton, C., Cady, J., Guinee, P. and Olson, J. (2002) Working with novice teachers: Challenges for professional development. Mathematics Teacher Education and Development, 4, 15-27.

Dalgarno, N and Colgan, L. (2007) Supporting novice elementary mathematics teachers’ induction in professional communities and providing innovative forms of pedagogical content knowledge development through information and communication technology. Teaching and Teacher Education 23, 1051–1065.

Ingersoll, R. M. and Strong, M. (2011) The impact of Induction and Mentoring Programs for Beginning Teachers: A Critical Review of the Research. Review of Educational Research, 81, (2), 201-233.

Luft, J. A. and Cox, W. E. (2001) Investing in our future: Asurvey of support offered to beginning secondary science and mathematics teachers. Science Educator, 10, (1), 1-9.

Lunenberg, M., Korthagen, F. and Swennen, A. (2007) The teacher educator as a role model. Teaching and Teacher Education. 23,(5), 586–601.

Malderez, A., Hobson, A. J., Tracey, L. and Kerr, K. (2007) Becoming a student teacher: core features of the experience. European Journal of Teacher Education, 30, (3), 225–248.

Marable, M. and Raimondi, S. (2007) Teachers’ perceptions of what was most (and least) supportive during their first year of teaching. Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning, 15, (1), 25–37.

Wayne, A., Young, P. and Fleischman, S. (2005) Improving teacher induction. Educational Leadership, 62, (8), 76–78.

Williams, A., Prestage, S., and Bedward, J. (2001) Individualism to collaboration: The significance of teacher culture to the induction of newly qualified teachers. Journal of Education for Teaching, 27, (3), 253-267.

*Διδακτορικό στον τομέα «Επιμόρφωση και Επαγγελματική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών»