ΤΟΥ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗ Κ. ΠΕΡΣΙΑΝΗ*
(Ομιλία στην τιμητική εκδήλωση για τα 40χρονα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου)
ΜΕΡΟΣ Α΄)
Θέλω πρώτα να ευχαριστήσω τη διευθύντρια του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου δρα Αθηνά Μιχαηλίδου για την ευγενική της πρόσκληση να μιλήσω στη σημερινή τελετή για τα σαραντάχρονα από την ίδρυση του Παιδαγωγικού. Πρέπει να ομολογήσω πως έχω πολύ ευχάριστες αναμνήσεις από τη θητεία μου ως διευθυντής του Ινστιτούτου και τρέφω πάντοτε ιδιαίτερη στοργή γι’ αυτό και τους ανθρώπους που το υπηρετούν, επειδή πιστεύω ότι διαδραμάτισε και συνεχίζει να διαδραματίζει αθόρυβα πολύ σημαντικό ρόλο στη βελτίωση των εκπαιδευτικών πραγμάτων στην Κύπρο, ιδιαίτερα στον τομέα της εκπαιδευτικής γνώσης και της μάθησης γενικότερα.
Ο τομέας της εκπαιδευτικής γνώσης έχει καταστεί σήμερα πολύ περίτεχνος και γίνεται από μέρα σε μέρα διαρκώς και περισσότερο σημαντικός. Αυτός είναι και ο λόγος για τον οποίο επέλεξα το θέμα αυτό για τη σημερινή μου ομιλία. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο είναι το κατ’ εξοχήν ίδρυμα στην Κύπρο που είναι εντεταλμένο να υπηρετεί αυτό τον τομέα. Και σε μια μέρα σταθμό σαν τη σημερινή, κατά την οποία γίνεται επισκόπηση των πεπραγμένων της τεσσαροκονταετίας από την ίδρυσή του και προβληματισμός για τη μελλοντική πορεία και προοπτική του, είναι ιδιαίτερα σημαντικό να ακουστούν ιδέες για τις προκλήσεις που ανοίγονται μπροστά στο Ίδρυμα στα χρόνια που έρχονται.
Θα αρχίσω με μια εικόνα που χρησιμοποίησε πριν τέσσερα χρόνια σ’ ένα άρθρο της στο δεύτερο τόμο του InternationalHandbookofComparative Education η διεθνώς γνωστή συγκριτολόγος Patricia Broadfoot. Για να δείξει τη διαφορά του βαθμού αξιοποίησης της σύγχρονης τεχνολογίας που πέτυχε η Ιατρική σε σύγκριση με την Εκπαίδευση, στάθηκε στις δυσκολίες και τα προβλήματα που θα ένιωθε ένας χειρούργος του 1900 μέσα σ’ ένα σημερινό ιατρικό χειρουργείο σε σύγκριση με τα προβλήματα που θα αντιμετώπιζε ένας δάσκαλος του 1900 σε μια σημερινή αίθουσα διδασκαλίας. Η υπόθεση που κάνει είναι ότι ο χειρούργος του 1900 θα δυσκολευόταν πολύ να κατανοήσει τη χρησιμότητα των περισσότερων χειρουργικών εργαλείων και να λειτουργήσει σ’ ένα σύγχρονο ιατρικό χειρουργείο, ενώ αντίθετα ο δάσκαλος του 1900 δεν θα δυσκολευόταν καθόλου, επειδή δεν χρησιμοποιείται πολύ η εκπαιδευτική τεχνολογία και δεν έχει αλλάξει ουσιαστικά ο τρόπος διδασκαλίας και μάθησης στα σχολεία τα τελευταία εκατό χρόνια.
Το συμπέρασμά της είναι ότι η σημερινή εκπαίδευση αδικεί πολύ τους σύγχρονους μαθητές και γονείς αλλά και την κοινωνία, επειδή συνεχίζει να διδάσκει σε μεγάλο βαθμό με τον ίδιο τρόπο όπως το 1900, παρόλο που στο χρονικό διάστημα που διέρρευσε από τότε μέχρι σήμερα κατασκευάστηκαν από τη σύγχρονη εκπαιδευτική τεχνολογία εργαλεία και επινοήθηκαν τρόποι που θα μπορούσαν να βοηθήσουν τους μαθητές, από τη μια, να μανθάνουν ευκολότερα, μονιμότερα και βαθύτερα, και, από την άλλη, να νιώθουν την πρόκληση και τη χαρά της μάθησης, και παρόλο που λόγω της παγκοσμιοποίησης της οικονομικής δραστηριότητας και της επικράτησης των μετανεοτερικών αντιλήψεων, επισυνέβηκαν κοσμογονικές αλλαγές όχι μόνο στις ανάγκες της απασχόλησης και στον τρόπο ζωής αλλά και στον τρόπο αντίληψης της γνώσης και της πραγματικότητας, οι οποίες χρειάζονται πολύ διαφορετικές από τότε γνώσεις και δεξιότητες και πολύ διαφορετικές αξίες και στάσεις έναντί τους(P. Broadfoot, 2009, 1251-1254).
Γενικά, θα μπορούσε να πει κανείς πως υπάρχουν σήμερα ένα πλήθος παραγόντων που επιβάλλουν
α) μεγαλύτερη υπογράμμιση της αξίας της εκπαιδευτικής γνώσης,
β) διαφορετική αντίληψή της,
γ) διαφορετικές προσεγγίσεις για επίτευξη της μάθησης, και
δ) διαφορετικές στάσεις και διαθέσεις έναντί της.
Η μεγαλύτερη υπογράμμιση της αξίας της γνώσης επιβάλλεται
α) από τις νέες ανάγκες της απασχόλησης αλλά και από τη συνεχή αλλαγή τους λόγω των εξελίξεων στην τεχνολογία και στα διάφορα επαγγέλματα, β) από το μεγάλο περιορισμό των δημόσιων πόρων που μπορούν σήμερα να διατεθούν για την εκπαίδευση λόγω της έκρηξης των αναγκών άλλων τομέων, όπως της υγείας και της κοινωνικής πρόνοιας, και γ) από την έμφαση στην οικονομία της γνώσης και στον παγκόσμιο ανταγωνισμό. Λιγότεροι πόροι επιβάλλουν καλύτερη αξιοποίησή τους και παγκόσμιος ανταγωνισμός και νέες ανάγκες απασχόλησης απαιτούν επιδίωξη καλύτερων αποτελεσμάτων.
Αυτοί οι λόγοι ανάγκασαν τις κυβερνήσεις να μετακινηθούν στην εκπαιδευτική πολιτική τους από την έμφαση στη χάραξη νέας πολιτικής, αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος και αλλαγή των δομών του και των τρόπων προσφοράς της εκπαίδευσης, σ’ αυτό που είναι η ουσία της εκπαίδευσης, δηλαδή στη μάθηση. Όλοι μιλούν σήμερα για μάθηση και για μανθάνον σχολείο, μανθάνοντα μαθητή, μανθάνοντα εκπαιδευτικό, και μανθάνοντα διευθυντή.
Η έμφαση στη μάθηση είναι αποτέλεσμα και των μεγάλων και βαθιών αλλαγών στην αντίληψη για το τι είναι γνώση. Οι αλλαγές αυτές είναι αποτέλεσμα δυο κυρίως παραγόντων α) των επιστημονικών ερευνών για τη γνώση και β) της εγκατάλειψης των αντιλήψεων της νεοτερικότητας για τη γνώση και της επικράτησης των μετανεοτερικών αντιλήψεων.
Οι επιστημονικές έρευνες για τον τρόπο με τον οποίο αποκτάται η γνώση και η μελέτη των διεργασιών του εγκεφάλου κατά την ώρα της διαδικασίας της μάθησης κατέληξαν σε πολύ ενδιαφέροντα πορίσματα τα οποία κάνουν λόγο για:
- την ύπαρξη διαφορετικών μορφών μάθησης
- το ρόλο της κουλτούρας μιας χώρας και του περιβάλλοντος πάνω στη μάθηση
- το ρόλο των χαρακτηριστικών του μανθάνοντος
- τη δυνατότητα απόκτησης σημαντικών γνώσεων εκτός σχολείων, δηλαδή στο χώρο της εργασίας, στο σπίτι, στο χρόνο της ψυχαγωγίας, και την άμβλυνση των συνόρων μεταξύ τυπικής και άτυπης μάθησης
- και τον ουσιαστικό ρόλο των προσωπικών βιωμάτων στη μάθηση.
Διαπιστώθηκε, για παράδειγμα, ότι δεν μανθάνει κανείς μόνο στην τάξη αλλά παντού. Αυτό υπογράμμισε την ανάγκη να βοηθηθούν οι μαθητές να αξιοποιούν τις χιλιάδες ευκαιρίες που τους παρουσιάζονται καθημερινά στη ζωή τους για να μάθουν. Αυτό με τη σειρά του απομυθοποίησε το περιβάλλον της τάξης και το ρόλο του δασκάλου και υπογράμμισε την ανάγκη να αλλάξει κάτι που επινοήθηκε κατά τη νεοτερική εποχή, σε μια εποχή δηλαδή πολύ διαφορετική από τη σημερινή. Υπογράμμισε επίσης τη σημασία που έχει το να θέλει ο μαθητής να μάθει και τη μεγάλη αξία του να νιώθει τη χαρά της μάθησης την ώρα που μανθάνει.
Από την άλλη, οι μετανεοτερικές αντιλήψεις για τη γνώση μας βοήθησαν να δούμε τη σχολική γνώση όχι ως «μια απλή συμπύκνωση της γνώσης που διαθέτει το κάθε επιστημονικό πεδίο το οποίο εκπροσωπείται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα» αλλά ως κάτι που «προκύπτει από βαθύτερο μετασχηματισμό» που στηρίζεται σε ορισμένες επιλογές και κριτήρια(Β. Κουλαιδής,2006,σ.51)
Τα πορίσματα αυτά επιβάλλουν με τη σειρά τους αλλαγές στις προσεγγίσεις μάθησης. Δεν είναι επιτρεπτό σήμερα ενόψει των πορισμάτων αυτών να συνεχίζουμε να βλέπουμε τη διδασκαλία με τον τρόπο που τη βλέπαμε τη νεοτερική εποχή, δηλαδή με βάση το bankingmodelofpedagogy, όπως το ονόμασε ο μεγάλος παιδαγωγός Paulo Freire, ως ένα σύστημα δηλαδή μετάδοσης ενός αριθμού γνώσεων που θα κατατεθούν στον εγκέφαλο του μαθητή και θα εξαργυρωθούν με την ανάκλησή τους στις εξετάσεις που θα ακολουθήσουν, όπως γίνεται στις τράπεζες. Η ενημέρωση ότι υπάρχουν πολλοί παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση και ότι υπάρχουν πολλές μορφές γνώσης θα πρέπει να μας κάνει να συνειδητοποιήσουμε ότι η γνώση είναι κάτι πολύ περίτεχνο, που δεν μπορεί να προσεγγίζεται με τον τρόπο που προσεγγιζόταν μέχρι τώρα στα φροντιστήρια και αρκετές φορές και στην τάξη. Η γνώση πρέπει να γίνεται βάση και εφαλτήριο για δράση και δημιουργία. Η απόκτηση γνώσης δεν είναι το τέλος της διαδικασίας, όπως τη θεωρούσαμε μέχρι σήμερα στα σχολεία μας, αλλά η αρχή.
*Πρώην Διευθυντή του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου
(ΑΚΟΛΟΥΘΕΙ ΤΟ Β΄ ΜΕΡΟΣ)
