ΤΟΥ ΑΝΔΡΕΑ ΝΙΚΟΛΑΟΥ*
Ενώ υπάρχει γενική αποδοχή ότι η τυπική εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες πρέπει να αποτελεί ένα ουσιώδες και υποχρεωτικό συστατικό μέρος της εκπαίδευσης κάθε νέου ανθρώπου, δεν έχει γίνει ουσιαστική προσπάθεια να αναπτυχθεί ένα πρόγραμμα σπουδών συμβατό με αυτή τη συστημική επιταγή. Μάλλον τα μαθήματα Φυσικών Επιστημών έχουν προσαρμοσθεί σε προγράμματα σπουδών ουσιωδώς επινοημένα ως βασική και θεμελιώδης μελέτη για εκείνους που θα γίνουν η επόμενη γενιά επιστημόνων.
Όμως η θέση των Φυσικών Επιστημών, ως βασικό μάθημα στο σχολικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα, μπορεί να αιτιολογηθεί αν προσφέρει γνώση γενικής αξίας σε όλους, παρά ως ακαδημαϊκή επιστήμη για μια μειονότητα (εκείνων που θα ακολουθήσουν επιστημονική σταδιοδρομία). Μαθήματα Φυσικών Επιστημών τα οποία δίνουν σπάνια ή/και σιωπηρή επεξεργασία για τη φύση, τις μεθόδους και τις διαδικασίες της επιστήμης, έχουν σαν αποτέλεσμα οι περισσότεροι μαθητές να εγκαταλείπουν το σχολείο με αφελή ή/και περιορισμένη αντίληψη για την επιστήμη (Driver, Leach, Millar & Scott 1996). Πολλοί όμως έχουν υποστηρίξει ότι ακριβώς αυτή η κατανόηση για τη φύση της επιστήμης είναι ουσιώδης για την εκπαίδευση και οφείλει να είναι ένα αναπόσπαστο και ανεξάρτητο στοιχείο κάθε σύγχρονου μαθήματος Φυσικών Επιστημών (Fuller 1997, Millar 1996, Ziman 2000).
Στις περισσότερες κοινωνίες, η κανονιστική άποψη για το τι είναι σημαντικό και προέχον σε ένα συγκεκριμένο πεδίο καθορίζεται από την ακαδημαϊκή κοινότητα. Όμως, η σύγχρονη ακαδημαϊκή μελέτη θα πρότεινε ότι η φύση της επιστήμης (NOS) είναι ένα αμφισβητούμενο πεδίο (Laudan 1990) με πολύ μικρό βαθμό συμφωνίας σε οιαδήποτε άποψη που θα μπορούσε να συμπεριληφθεί στη σχολική επιστήμη. Επομένως, αν και υπάρχει γενική συμφωνία ότι θα έπρεπε να διδάσκουμε στους μαθητές στοιχεία από τη φύση της επιστήμης, υπάρχει σημαντική διαφωνία για το ποια εκδοχή της φύσης της επιστήμης πρέπει να ενταχθεί στη διδασκαλία. Παραδόξως και παρά τα εμπόδια, μια σειρά προγραμμάτων σπουδών διεθνώς όπως τα Benchmarks for Science Literacy της American Association for the Advancement of Science (1993) και άλλα σε χώρες όπως: Νέα Ζηλανδία, Καναδά, Ηνωμένα Βασίλειο και Αυστραλία (McComas. & Olson 1998), φαινομενικά παρουσιάζονται να έχουν καταφέρει κάποιο βαθμό συμφωνίας στον καθορισμό του τι πρέπει να διδαχθεί γύρω από τη φύση της επιστήμης.
Πράγματι όμως, αυτά τα ντοκουμέντα αντιπροσωπεύουν μια ομοφωνία/συναίνεση ή το είδος του συμβιβασμού το οποίο είναι συχνά το προϊόν αναφορών που παράχθηκαν από επιτροπές; Παρουσιάζουν τον ελάχιστο κοινό παρανομαστή γύρω από το ό,τι είναι δυνατόν να συμφωνηθεί αντί για ένα συνεκτικό απολογισμό της φύσης της επιστήμης.
Αυτή η αβεβαιότητα και η έλλειψη εμπειρικών ενδείξεων για το ποια είναι η συναίνεση αποτέλεσε κίνητρο να διερευνηθεί ο βαθμός συμφωνίας μεταξύ των επιστημόνων, εκπαιδευτικών, παιδαγωγών, φιλοσόφων και κοινωνιολόγων της επιστήμης και ειδικών στη διδακτική των Φυσικών Επιστημών και της Χημείας για το ποιες είναι οι όψεις της φύσης της επιστήμης οι οποίες αποτελούν ένα ουσιώδες μέρος/χαρακτηριστικό που πρέπει να συμπεριληφθεί στο πρόγραμμα σπουδών της σχολικής επιστήμης. Κατά βάση, το ενδιαφέρον εστιαζόταν στο να συμβάλει προς την κατεύθυνση επίλυσης της γνωστής και εμφανούς διχοτόμησης των επιστημικών προσεγγίσεων μεταξύ της ακαδημαϊκής και της εκπαιδευτικής κοινότητας η οποία δημιουργεί σύγχυση στις επιλογές για το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών των Φυσικών Επιστημών και της Χημείας.
Η διδακτική των Φυσικών Επιστημών και της Χημείας αποπειράται να διαχειριστεί τρεις αντικρουόμενες απαιτήσεις, ένα «τρίλημμα». Καταρχάς να επιδείξει την τρομερή απελευθερωτική δύναμη που προσφέρει η επιστήμη -ένα συνδυασμό συναρπαστικότητας και ικανότητας ανακάλυψης και δημιουργίας νέας γνώσης και χειραφέτησης από τις αλυσίδες της δοτής «σοφίας». Από τη δεκαετία του 1960 ακόμη το πρόγραμμα σπουδών Φυσικών Επιστημών Nuffield στη μεγάλη Βρετανία ισχυριζόταν ότι προσέφερε την ευκαιρία στο μαθητή να γίνει επιστήμονας για μια μέρα. Πρόσφατα ενσωμάτωσε τις προσδοκίες της αμερικανικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης ότι όλοι μαθητές σε όλα τα επίπεδα έπρεπε να έχουν την ευκαιρία να αναπτύξουν την ικανότητα να σκέπτονται και ενεργούν με τρόπους που συνδέονται με την επιστημονική έρευνα (National Academy of Science 1995).
Ειρωνικά, όπως έδειξε ο Kuhn (1962) στην ανάλυση του για την κουλτούρα της επιστήμης, ο μηχανισμός της επιστήμης για την επίτευξη των σκοπών της έγκειται, αντιθέτως, σε μια «δογματική» εκπαίδευση στην οποία οι μαθητές/φοιτητές πρέπει να δεχτούν ότι τους λέγεται αδιαμφισβήτητα, αδιαπραγμάτευτα και αναντίρρητα. Το γεγονός αυτό αποτελεί το δεύτερο χαρακτηριστικό του «τριλήμματος». Μια τέτοια εκπαίδευση αγνοεί και αποκρύβει τη φύση της επιστήμης. Συνεπώς, μόνο οι φοιτητές που αρχίζουν να γίνονται εξασκούμενοι επιστήμονες αποκτούν μια πιο διάφανη εικόνα της επιστήμης. Ακόμα και τότε οι κανονιστικές αξίες και πεποιθήσεις που κυριαρχούν στο πεδίο της εξάσκησης τους παραμένουν αδιαμφισβήτητες. Ακόμα πιο σημαντικό όμως είναι ότι μια τέτοια επιστημονική εκπαίδευση αγνοεί το τρίτο χαρακτηριστικό του «τριλήμματος»: Την απαίτηση να παρέχει στους μαθητές της μια εικόνα της εσωτερικής λειτουργίας της επιστήμης την ώρα που εργάζεται (Latour, Woolgar 1986). Τέτοια γνώση είναι απαραίτητη για το μελλοντικό πολίτη που θα πρέπει να εκφέρει κρίσεις για νέες επιστημονικές ανακαλύψεις και εφαρμογές. Σε μια κοινωνία όπου η επιστήμη εισχωρεί όλο και περισσότερο στο δημόσιο διάλογο, ένας βαθμός κατανόησης των υπόρρητων επιστημικών αξιών, μεθόδων και θεσμικών διαδικασιών, είναι ουσιώδης για τον πολίτη για να αντιμετωπίσει τα μεγάλα ζητήματα της σύγχρονης κοινωνίας.
Κατά συνέπεια, μπορεί κανείς να ισχυριστεί, σύμφωνα με την ανωτέρω αναφερθείσα σύγκρουση/διχοτόμηση μεταξύ της ακαδημαϊκής και της εκπαιδευτικής κοινότητας, ότι η επιστημονική εκπαίδευση είναι «εχθρός» της επιστήμης αφήνοντας πάρα πολλούς μαθητές με μια συγκεχυμένη ιδέα της σημασίας αυτών που διδάχθηκαν (έμαθαν;), με μια αμφίσημη ή αρνητική στάση απέναντι στο ίδιο το αντικείμενο και με μια ανεπαρκή διανοητική κατάρτιση να εκτιμήσουν τους ισχυρισμούς της επιστήμης και των επιστημόνων κριτικά. Η θεραπεία αυτής της αδυναμίας απαιτεί έναν επαναπροσανατολισμό και επανατοποθέτηση των σκοπών και των στόχων της εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες και έναν επαναπροσδιορισμό για το ποιές ιδέες γύρω από την επιστήμη θα μπορούσαν να είναι σημαντικές για να τις γνωρίζει ο μελλοντικός πολίτης. Αυτό το γεγονός, με τη σειρά του απαιτεί κάποιο βαθμό συμφωνίας, παροχή συναίνεσης και ομοφωνίας σε κάποιου τύπου κανονική εκδοχή των διαδικασιών των πρακτικών της επιστήμης και ποια στοιχεία αυτά νοούνται ουσιώδη για να περιληφθούν σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών.
Βιβλιογραφία : Βαμβακερός Μελέτη
*Εκπαιδευτικός Μέσης
