ΤΗΣ ΧΡΥΣΟΥΛΑΣ ΧΑΤΖΗΧΡΙΣΤΟΥ*
Σύμφωνα με τον Φρέιρε (1977, σ.37), η σχέση αληθινού διαλόγου ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο, ενώνει τα υποκείμενα στη γνώση ενός αντικειμένου, που μπορεί να αναγνωριστεί και όχι να ανακαλυφθεί και το οποίο παρεμβάλλεται ανάμεσα τους. Θεωρείται ότι η γνώση ως διαδικασία αναγνώρισης, όπως τη θεωρούσε ο Φρέιρε, και όχι ανακάλυψης είναι η βασική διαφορά με την Πλατωνική άποψη.
Σύμφωνα με τον Φρέϊρε, μέσα από τη διαλεκτική, οι μαθητές αναλαμβάνουν από την αρχή το ρόλο των ''δημιουργών υποκειμένων'' και προσπαθούν να αποκτήσουν την ουσία της γνώσης, με τη βοήθεια της κριτικής σκέψης. Η ουσία, δεν βρίσκεται στην αποστήθιση της γνώσης, αλλά η πράξη της απόκτησης γνώσης είναι μια διαδικασία, όχι αποκομμένη από την πρακτική.
Η πράξη της απόκτησης γνώσης ''εμπεριέχει μια διαλεκτική κίνηση από την δράση στο συλλογισμό και από το συλλογισμό για τη δράση σε μια νέα δράση'' (Φρέϊρε, σ.39). Συμφωνεί ο Φρέϊρε, όπως και ο Πλάτωνας, ότι βασική προϋπόθεση στη διαλεκτική, είναι η αφαίρεση με διαφορετική όμως θεώρηση: Ο μεν Πλάτωνας, θεωρεί την αφαίρεση, το μέσο με το οποίο, θα κατορθώσει το άτομο να φτάσει το ''ανώτερο'' μάθημα την ιδέα του αγαθού, ο δε Φρέϊρε για να επιτρέπει τον κριτικό συλλογισμό ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο, μια σχέση που οδηγεί στη ''απελευθέρωση του ανθρώπου'', μια σχέση που ''δίνει το δικαίωμα στον άνθρωπο να διαθέτει την δική του φωνή'', κάτι που στην Πλατωνική θεωρία, ήταν άσκοπο, περιττό και πολιτικά επικύνδυνο.
Η σχέση υποκειμενικότητας και αντικειμενικότητας στην πράξη απόκτησης γνώσης, είναι αναμφισβήτητη για τον Φρέϊρε, ο οποίος πιστεύει ότι ο ''υποκειμενισμός και ο ιδεαλισμός δραστηριοποιούνται όταν καταρρέει η ενότητα υποκειμενικό - αντικειμενικό'' και αυτό, αναφέρει ο Φρέϊρε(1997), σύμφωνα με τον Σαρτρ, συμβαίνει όταν ''διαλυθεί το πραγματικό μέσα στην υποκειμενικότητα'' (ιδεαλισμός) ή όταν συμβεί ''η άρνηση κάθε πραγματικής υποκειμενικότητας, προς όφελος της αντικειμενικότητας''(σ.40).
Η Πλατωνική Φιλοσοφία, έχει εντελώς αντίθετη θέση, στη σχέση εκπαιδευτή - εκπαιδευόμενου και αυτό διαφαίνεται μέσα από τη διαλεκτική μέθοδο, την οποία ο Πλάτωνας θεωρούσε βασική μέθοδο επικοινωνίας δασκάλου και μαθητή, για τη σύλληψη της ουσίας του κόσμου και η οποία προωθείτο μέσα από τον αντικειμενικό λόγο, απαγορεύοντας κάθε ατομική πρωτοβουλία και ιδιωτική ακόμη ζωή, ''απορροφώντας ολοκληρωτικά το άτομο, στη σφαίρα της αντικειμενικότητας'' (Τσάτσος, 1980).
Σύμφωνα με τον Φρέϊρε η απόκτηση γνώσης, προϋποθέτει την ύπαρξη δύο αλληλοεξαρτώμενων πλαισίων:
Η επιτυχία της μεθόδου αφαίρεσης, οφείλεται, από την μια στην ''κωδικοποίηση'', η οποία παρεμβάλλεται μεταξύ των δύο πιο πάνω πλαισίων (συγκεκριμένων και θεωρητικών) και από την άλλη, η κωδικοποίηση παρεμβάλλεται σαν αντικείμενο, που μπορεί να γίνει κατανοητό μεταξύ εκπαιδευτή - εκπαιδευόμενου, που προσπαθούν με το διάλογο, να αποκαλύψουν το σύνολο ''δράση- αντικείμενο''.
Ο Φρέιρε πιστεύει ότι, κατά τη διαδικασία της κωδικοποίησης, εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι, μπορούν μαζί, να διαλογιστούν κριτικά, για το αντικείμενο της γνώσης, που παρεμβάλλεται μεταξύ τους, με σκοπό την επίτευξη του κριτικού επιπέδου της γνώσης, η οποία αρχίζει με την εμπειρία του μαθητή για την κατάσταση στο ''πραγματικό πλαίσιο''. Έτσι, η κωδικοποίηση μεταμορφώνει σύμφωνα με τον Φρέϊρε ό,τι ήταν ένας τρόπος ζωής στο πραγματικό πλαίσιο σε ''αντικειμενικότητα'' στο θεωρητικό πλαίσιο. Αυτό, επιτυγχάνεται από τον μαθητή, με συνεχείς πράξεις ''θαυμασμού'' του αντικειμένου, το οποίο πρόκειται να κατανοηθεί, δηλαδή ο μαθητής, στέκεται πάνω από το ''όχι εγώ'' του με σκοπό την κατανόηση του αντικειμένου.
Στην Πλατωνική Φιλοσοφία, η από κοινού κριτική της γνώσης, δεν παρεμβάλλεται μεταξύ του εκπαιδευτή και του εκπαιδευόμενου, διότι η γνώση θεωρείτο προϋπάρχουσα και ανακαλύπτεται με συνεχείς καθοδηγητικές ερωτήσεις, από τον εκπαιδευτή στο μαθητή, αγνοώντας την εμπειρία του μαθητή, μη επιτρέποντας την από κοινού κριτική συζήτηση του αντικειμένου προς γνώση, μη θεωρώντας ως ίσα υποκείμενα γνώσης, τον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο διότι ''η γνώση αφορούσε ό,τι ήξερε ο άνθρωπος και ξέχασε με την γέννηση του'' (Φρέιρε,1997, σ.47).
Σύμφωνα με το Φρέϊρε, ο Σωκρατικός διανοούμενος, είχε λανθασμένο τον ορισμό της έννοιας της γνώσης, παρότι η αληθινή παιδαγωγική της γνώσης, βασιζόταν στο διάλογο. Διότι, όπως πιστεύει ο Φρέιρε, το να αποκτάς γνώση, δεν σημαίνει να θυμάσαι κάτι που το ήξερες πριν και που τώρα το ξέχασες, αλλά οι μαθητές, πρέπει να προβληματίζονται συνεχώς, ως προς τις υπαρξιακές τους καταστάσεις, να ψάχνουν να ερευνούν. Επίσης αναφέρει, ότι ο ρόλος του καθηγητή, είναι να προτείνει προβλήματα, σχετικά με τις κωδικοποιημένες υπαρξιακές καταστάσεις, ώστε να βοηθήσουν τους μαθητές, να πετύχουν μια αυξανόμενη κριτική αντίληψη, της πραγματικότητας τους και όχι να μεταδίδει πληροφορίες προς τους μαθητές για αποστήθιση. Πρέπει, ο εκπαιδευτικός, να μπορεί να προσαρμόζει συνεχώς τις γνώσεις του και να μπορεί να αποκτά γνώσεις και από τους μαθητές του και όχι να ''αυτοκαταργείται'', σύμφωνα με την Πλατωνική θεωρία, αλλά να υπάρχει και να βιώνει μαζί τους την εμπειρία της νέας γνώσης. ''Ο εκπαιδευτικός, είναι αυτός που ζει την πράξη της απόκτησης της γνώσης, με τους μαθητές του και ο διάλογος είναι η σφραγίδα αυτής της πράξης'', διότι η θεωρητική προσέγγιση από μόνη της είναι ''απλή αποστήθιση και αντιτίθεται στο διάλογο'' (Φρέιρε,1997, σ.46).
Σύμφωνα με τους Onstrein & Levine(1993), στη ''Δημοκρατία'' του Πλάτωνα οι δάσκαλοι, επιδιώκοντας ψηλά ακαδημαϊκά πρότυπα εξασφάλιζαν την ποιότητα της εκπαίδευσης και αποτελούσαν, ''διανοητικά και ακαδημαϊκά πρότυπα'', τόσο ψηλά, που πίστευαν ότι, μόνο μια προικισμένη μειονότητα έμπαινε στην κυρίαρχη τάξη των φιλοσόφων -βασιλιάδων.
Σήμερα σε μια ιδεο/ιδανικο- κεντρικήσχολική διαδικασία, όπου ο μαθητής έχει το ρόλο του ενεργητικού αποδέχτη και ο δάσκαλος πρέπει να φέρει το μαθητή κοντά στη φύση και να προσπαθήσει να τον ενώσει με την πνευματική πραγματικότητα στην, οποία κι αυτός ανήκει, ο μαθητής πρέπει να καλλιεργήσει την ψυχή του, διότι η ψυχή του είναι το κομμάτι εκείνο του εαυτού του, το οποίο βρίσκεται πιο κοντά στην πνευματική πραγματικότητα. Γι' αυτό, όπως επισημαίνει ο Πολυχρονόπουλος(1988), αναφορικά με τις μεθόδους διδασκαλίας των ιδεολογικά θεμελιωμένων θεωριών, οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι δασκαλοκεντρικές και περιλαμβάνουν διαλέξεις, οι οποίες κατευθύνονται, από τους εκπαιδευτικούς, με ερωταποκρίσεις, μιμούμενοι τη διαλεκτική Σωκρατική μέθοδο. Η μάθηση γίνεται κυρίως δια του λόγου. Η ''γλώσσα είναι ουσιαστικό εργαλείο, για όλα τα επίπεδα της μάθησης, αφού είναι απαραίτητη για επικοινωνία''(Onstrein &Levine, 1993).
Σήμερα παρότι διατηρούμε ένα δασκαλοκεντρικό πλαίσιο, η μάθηση έγινε ποσοτική και όχι ποιοτική. Τη διαλεκτική σχέση δασκάλου-μαθητή την αντικατέστησαν σε μεγάλο βαθμό τα ηλεκτρονικά μέσα, τα οποία αφαίρεσαν το λόγο και προώθησαν την άμεση προσωπική μάθηση, που στηρίζεται στη διερεύνηση, στην ανακάλυψη και στην απόκτηση εμπειριών, που συνήθως είναι ευκαιριακή και τυχαία. Σε αντίθεση με τη μάθηση, η οποία προσφέρεται στο ιδεαλιστικό σχολείο, το οποίο έρχεται σε επαφή με ό,τι καλύτερο έχει να προσφέρει ο ανθρώπινος πολιτισμός, μέσα από το οποίο οι μαθητές αναπτύσσονται και ασκούν το μυαλό τους, αντί να ερευνούν μόνοι τους πραγματικές καταστάσεις.
Σύμφωνα με τον Τσάτσο(1980), η άρνηση της Σωκρατικής και Πλατωνικής αντικειμενικότητας του λόγου, εγκαινιάστηκε στην αρχαία Ελλάδα από τους σοφιστές. Αυτοί, αναφέρει ο Hegel, σύμφωνα με τον Τσάτσο(1980), εφάρμοσαν την αρχή του υποκειμενικού πνεύματος, η οποία ήταν η ''καταστροφή'' του Ελληνικού πνεύματος, για το οποίο οραματίστηκε ο Πλάτωνας και ο Σωκράτης, στην Πολιτεία και στους Νόμους.
Ο Δεσποτόπουλος(1988), πιστεύει ότι η διαλεκτική μέθοδος, ως αντικειμενικό στοιχείο της παιδείας, εμφανίζεται, προβληματική παιδαγωγικά και μη επαρκής στην πρακτική φιλοσοφία, ώστε αδυνατεί ''να συμβάλει αποτελεσματικά στην ανακάλυψη του δυνατού και στη σύλληψη του πρακτέου σε κάθε στιγμή της ζωής''(σ.122). Το πρόβλημα της διαλεκτικής, πιστεύει ο Δεσποτόπουλος, αντιμετωπίζεται από τον Πλάτωνα, όχι αποκομμένο από τα άλλα στοιχεία της παιδείας. Αντιμετωπίζεται, στη λειτουργική συνάφεια του, τόσο με το πρόβλημα της μεθόδου, όσο και με το ανθρώπινο, άρα το κοινωνικό στοιχείο της παιδείας, στο οποίο στην ορθή Πολιτεία είναι, όχι μόνο η εκλογή, αλλά και η διάπλαση των αρχόντων. Γι 'αυτό, ο Πλάτωνας, θεωρεί σύμφωνα με το Δεσποτόπουλο (1988), ότι η συμπλήρωση της παιδείας των φυλάκων, οι οποίοι προορίζονται για άρχοντες, ολοκληρώνεται με την πρακτική άσκηση, για απόκτηση πρακτικής εμπειρίας.
Τα παιδιά στο ιδεαλιστικό πρότυπο της κοινωνίας του Πλάτωνα, δεν αντιμετωπίζονται ως ''επικοινωνιακοί δρώντες'', μέσα από τις αναλλοίωτες και αιώνιες αλήθειες που τους επιβάλλονται, με αποτέλεσμα να μην ενισχύεται η αλληλεπίδραση ανάμεσα στο δάσκαλο και το μαθητή. Σήμερα, αναπτύσσεται πολλές φορές μια ''λανθάνουσα άδηλη αλληλεπίδραση'' (Αpple,1986, σ.105), σε ένα μοντέλο, στο οποίο θεωρείται ο δάσκαλος αυθεντία, πρότυπο προς μίμηση και ο μοναδικός κάτοχος της γνώσης, μη προάγοντας την αυτογνωσία του μαθητή και την εμπιστοσύνη ανάμεσα στη σχέση του με το δάσκαλο του.
Επίσης, στα ιδεαλιστικά διαμορφωμένα σχολεία είναι εμφανές το πρόβλημα της αντιμετώπισης των παιδιών, με ατομικές διαφορές, τα οποία προέρχονται κυρίως από μειονότητες και κατώτερες κοινωνικές τάξεις, όπου αυτές τελικά ισοπεδώνονται, αφού θεωρούνται όλοι ίσοι. Όπως υποστήριξε ο Αpple(1986), ''η επίσημη γνώση που μεταδίδεται, μπορεί να αναπαριστά ιδεολογικές διαμορφώσεις των κυρίαρχων συμφερόντων της κοινωνίας'', συντηρώντας έτσι το γνωσιοθεωρητικό ντετερμινισμό, ο οποίος πολλές φορές είναι αμφίβολης εγκυρότητας, με τις συνεχείς αναπροσαρμογές και ανασκευές της ''αιώνιας'' αλήθειας. Καθίσταται έτσι, αδύνατη η προσαρμογή όλων σε ένα διαρκώς αναπροσαρμοζόμενο περιβάλλον φυσικό και κοινωνικό, με αποτέλεσμα αυτό να εμπεριέχει κινδύνους. Τέτοιοι κίνδυνοι, όπως επισημαίνει ο Αpple(1986), είναι η ''ταπέλωση'' των μαθητών και η χρήση ''ουδέτερων χαρακτηριστικών''(σ.285), από μέρους των καθηγητών. Γι' αυτό προτείνει και συμφωνώ, τη δημιουργία ''ανοικτού'' συστήματος εκπαίδευσης ώστε να επιτρέπει την πιο φυσική διάκριση και ''ταπέλωση'' των μαθητών, οι οποίοι με τη σειρά τους, να μπορούν να ''διαπρέψουν οπουδήποτε τους επιτρέψουν τα εσωτερικά τους ταλέντα''(286).
*Μαθηματικός
