- ΟΕΛΜΕΚ
- 27 Ιουλ 2026 - 09:24
Όταν τα Μαθηματικά συναντούν την Επιχειρηματικότητα, τη Φυσική και την Ψηφιακή Τεχνολογία
Το STEAME ως πεδίο αυθεντικής μάθησης
ΤΗΣ ΒΑΘΟΥΛΑΣ (ΕΥΑΣ) ΣΤΥΛΙΑΝΟΥ*
«Τὰ τῶν φίλων κοινά.»
(Πυθαγόρεια ρήση, την οποία αναφέρει και ο Αριστοτέλης στα Ηθικά Νικομάχεια.)
Η ρήση αυτή δεν αναφέρεται μόνο στη φιλία· αποτυπώνει μια βαθύτερη φιλοσοφική αντίληψη για τη συλλογικότητα, τη συνεργασία και την κοινή δημιουργία. Αν μεταφερθεί στο σύγχρονο σχολείο, αποκτά μια ιδιαίτερα επίκαιρη παιδαγωγική διάσταση. Η γνώση δεν οικοδομείται μόνο μέσα από την ατομική μελέτη, την αποστήθιση και την παθητική παρακολούθηση, αλλά κυρίως μέσα από τη διερεύνηση, την ανταλλαγή ιδεών και την από κοινού αναζήτηση λύσεων σε πραγματικά προβλήματα.
Η αντίληψη αυτή αποκτά ιδιαίτερη σημασία σε μια εποχή κατά την οποία το σχολείο καλείται να επαναπροσδιορίσει τον σκοπό και τις λειτουργίες του. Η μετάβαση από ένα εκπαιδευτικό σύστημα που επικεντρώνεται κυρίως στην αναπαραγωγή πληροφοριών σε ένα σχολείο που καλλιεργεί την κριτική σκέψη, τη δημιουργικότητα, τη συνεργασία και την ικανότητα επίλυσης σύνθετων προβλημάτων αποτελεί μία από τις σημαντικότερες παιδαγωγικές προκλήσεις της εποχής μας. Δεν αρκεί πλέον η εκπαίδευση να προετοιμάζει τους μαθητές αποκλειστικά για την επιτυχία στις εξετάσεις. Η σύγχρονη κοινωνία χρειάζεται πολίτες που μπορούν να αξιολογούν δεδομένα, να λαμβάνουν τεκμηριωμένες αποφάσεις, να προσαρμόζονται σε μεταβαλλόμενες συνθήκες και να προσεγγίζουν ένα ζήτημα μέσα από διαφορετικές οπτικές. Στο πλαίσιο αυτό, ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης υπογραμμίζει τη σημασία της μαθητικής αυτενέργειας, της υπευθυνότητας και της ικανότητας των νέων να συμβάλλουν ενεργά στη διαμόρφωση του μέλλοντός τους (OECD, 2019).
Η ανάγκη αυτή οδηγεί αναπόφευκτα στην αναζήτηση παιδαγωγικών προσεγγίσεων που υπερβαίνουν τα αυστηρά όρια των επιμέρους μαθημάτων. Μία από αυτές είναι η προσέγγιση STEAME, η οποία συνδέει τις Φυσικές Επιστήμες, την Τεχνολογία, τη Μηχανική, τις Τέχνες, τα Μαθηματικά και την Επιχειρηματικότητα. Η προσθήκη της Επιχειρηματικότητας δεν περιορίζεται στην οικονομική διάσταση μιας δραστηριότητας. Εισάγει στοιχεία δημιουργικότητας, σχεδιασμού, επίλυσης προβλημάτων, λήψης αποφάσεων, ανάληψης πρωτοβουλιών και παραγωγής αξίας για την κοινωνία.
Το STEAME δεν αποτελεί ακόμη μία εκπαιδευτική «μόδα» ούτε περιορίζεται στην παράλληλη παρουσία διαφορετικών μαθημάτων στο ίδιο σχέδιο διδασκαλίας. Συνιστά μια ευρύτερη παιδαγωγική φιλοσοφία, η οποία οργανώνει διαφορετικά επιστημονικά πεδία γύρω από αυθεντικά ερωτήματα και πραγματικές προκλήσεις. Μέσα από αυτή τη διαδικασία, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να αντιληφθούν ότι η γνώση δεν είναι κατακερματισμένη, αλλά ενιαία, αλληλένδετη και λειτουργική (Perignat & Katz-Buonincontro, 2019· Quigley et al., 2017).
Ωστόσο, η σύνδεση διαφορετικών επιστημονικών πεδίων δεν πρέπει να εκλαμβάνεται ως μια επιφανειακή συνύπαρξη δραστηριοτήτων. Η διεπιστημονικότητα δεν σημαίνει απλώς τη συγκέντρωση διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων γύρω από ένα κοινό θέμα. Προϋποθέτει την ουσιαστική αξιοποίηση των εννοιών, των μεθόδων και των ιδιαίτερων τρόπων σκέψης κάθε επιστημονικού πεδίου, προκειμένου να κατανοηθεί και να αντιμετωπιστεί ένα σύνθετο πρόβλημα. Η UNESCO επισημαίνει ότι η ολοκληρωμένη προσέγγιση των πεδίων STEM μπορεί να εξοπλίσει τους μαθητές με στέρεες θεωρητικές βάσεις, διεπιστημονική σκέψη και την ικανότητα να προτείνουν καινοτόμες λύσεις σε κοινωνικές και παγκόσμιες προκλήσεις (UNESCO International Bureau of Education, 2019).
Ακριβώς επειδή η διεπιστημονική σύνθεση είναι μια απαιτητική διαδικασία, η ουσιαστική εφαρμογή του STEAME προϋποθέτει προσεκτικό παιδαγωγικό σχεδιασμό. Δεν επιτυγχάνεται με την απλή χρήση ενός ψηφιακού εργαλείου ούτε με την τεχνητή συνύπαρξη διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων. Αντίθετα, απαιτεί τη δημιουργία μαθησιακών εμπειριών στις οποίες οι μαθητές παρατηρούν, διατυπώνουν ερωτήματα, κάνουν υποθέσεις, συλλέγουν και αναλύουν δεδομένα, πειραματίζονται, συνεργάζονται και συνθέτουν γνώσεις από διαφορετικά πεδία για να αντιμετωπίσουν ένα πραγματικό πρόβλημα. Η συστηματική ανασκόπηση των Thibaut et al. (2018) αναδεικνύει ως βασικές αρχές της ολοκληρωμένης εκπαίδευσης STEM τη σύνδεση των γνωστικών αντικειμένων, την προβληματοκεντρική και διερευνητική μάθηση, τον σχεδιασμό και τη συνεργασία.
Υπό αυτή την οπτική, η γνώση δεν προσφέρεται ως ένα έτοιμο και αμετάβλητο προϊόν, αλλά οικοδομείται ενεργά μέσα από τη δράση, την αλληλεπίδραση και τον αναστοχασμό. Η συγκεκριμένη αντίληψη συνδέεται άμεσα με τις αρχές της αυθεντικής μάθησης, σύμφωνα με τις οποίες η μαθησιακή διαδικασία καθίσταται ουσιαστικότερη όταν τοποθετείται σε ρεαλιστικά πλαίσια, περιλαμβάνει σύνθετες δραστηριότητες, προσφέρει διαφορετικές οπτικές και οδηγεί στη δημιουργία ενός ολοκληρωμένου προϊόντος ή μιας τεκμηριωμένης λύσης (Herrington & Oliver, 2000).
Η αυθεντικότητα της μαθησιακής εμπειρίας, όμως, δεν εξαρτάται μόνο από το θέμα ή το πλαίσιο της δραστηριότητας. Εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό και από τον ρόλο που καλούνται να αναλάβουν οι ίδιοι οι μαθητές. Για τον λόγο αυτό, εξίσου καθοριστική είναι η έννοια της μαθητικής εμπλοκής. Η ενεργός συμμετοχή δεν σημαίνει απλώς ότι οι μαθητές ακολουθούν οδηγίες ή ολοκληρώνουν μία δραστηριότητα. Σημαίνει ότι αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, διατυπώνουν επιχειρήματα, προτείνουν εναλλακτικές λύσεις, αξιολογούν τις επιλογές τους και συμμετέχουν ουσιαστικά στη διαμόρφωση της μαθησιακής διαδικασίας. Όταν ο μαθητής αισθάνεται ότι η γνώση αφορά τον ίδιο, την καθημερινότητά του και τον κόσμο στον οποίο ζει, τότε η μάθηση παύει να αποτελεί εξωτερική υποχρέωση και αποκτά προσωπικό και κοινωνικό νόημα.
Από τη θεωρία στην πράξη: δύο δράσεις STEAME στον Αγρό
Οι παραπάνω θεωρητικές αρχές αποκτούν πραγματική αξία όταν μετατρέπονται σε συγκεκριμένες εκπαιδευτικές εμπειρίες. Αυτή ακριβώς η φιλοσοφία αποτέλεσε τη βάση δύο δράσεων που υλοποιήθηκαν στο πλαίσιο του 36ου Καλοκαιρινού Μαθηματικού Σχολείου Αγρού και της διαδικασίας Πιστοποίησης STEAME. Οι δύο παρεμβάσεις σχεδιάστηκαν με κοινό άξονα τη σύνδεση των Μαθηματικών με αυθεντικά προβλήματα, με την τοπική κοινότητα και με άλλα γνωστικά πεδία, χωρίς να χάνεται η επιστημονική αυτονομία και η ιδιαίτερη λογική κάθε αντικειμένου.
Agros Travel Experience
Η πρώτη δράση προσέγγισε την επιχειρηματικότητα όχι ως μία αφηρημένη οικονομική έννοια, αλλά ως μια βιωματική διαδικασία σχεδιασμού, λήψης αποφάσεων και επίλυσης προβλημάτων. Οι μαθητές οργανώθηκαν σε ομάδες και δημιούργησαν εικονικές τουριστικές επιχειρήσεις. Επέλεξαν την επωνυμία τους, σχεδίασαν τουριστικά πακέτα για τον Αγρό, υπολόγισαν κόστη, αξιολόγησαν εναλλακτικές επιλογές και παρουσίασαν τις προτάσεις τους με τη χρήση ψηφιακών εργαλείων.
Η μαθησιακή αξία της δράσης δεν περιορίστηκε, ωστόσο, στη δημιουργία ενός τουριστικού πακέτου. Κατά τη διάρκεια της διαδικασίας οι μαθητές δεν κλήθηκαν απλώς να εφαρμόσουν έτοιμους μαθηματικούς τύπους. Χρειάστηκε να εξετάσουν πραγματικά δεδομένα, να συγκρίνουν τιμές, να αιτιολογήσουν επιλογές, να διαχειριστούν περιορισμούς και να καταλήξουν σε μια οικονομικά βιώσιμη και ελκυστική πρόταση. Τα Μαθηματικά συνδέθηκαν έτσι με τα Οικονομικά, τη Φυσική, την Ψηφιακή Τεχνολογία, τον Τουρισμό και την επικοινωνία. Παράλληλα, οι μαθητές αντιλήφθηκαν ότι κάθε επιχειρηματική απόφαση προϋποθέτει τεκμηρίωση, συνεργασία, διαχείριση δεδομένων και ανάληψη ευθύνης.
Μέσα από αυτή τη σύνθεση, οι μαθηματικές έννοιες έπαψαν να αντιμετωπίζονται ως απομονωμένες σχολικές γνώσεις. Μετατράπηκαν σε εργαλεία για τον υπολογισμό του κόστους, τη σύγκριση εναλλακτικών επιλογών και την τεκμηρίωση μιας επιχειρηματικής πρότασης. Ταυτόχρονα, η επιχειρηματικότητα δεν περιορίστηκε στην αναζήτηση οικονομικού κέρδους, αλλά συνδέθηκε με τη δημιουργικότητα, την κοινωνική υπευθυνότητα, τη βιωσιμότητα και την ανάδειξη της τοπικής κοινότητας.
Η Γεωμετρία του Τριαντάφυλλου του Αγρού
Ενώ η πρώτη δράση ανέδειξε τη λειτουργική αξιοποίηση των Μαθηματικών σε ένα κοινωνικό και οικονομικό πλαίσιο, η δεύτερη μετέφερε τη μαθηματική διερεύνηση στον χώρο της φύσης και της τοπικής πολιτιστικής κληρονομιάς. Η δράση κατέδειξε ότι ακόμη και ένα οικείο φυσικό στοιχείο μπορεί να μετατραπεί σε αφετηρία επιστημονικής παρατήρησης και μαθηματικής αναζήτησης.
Το τριαντάφυλλο δεν αντιμετωπίστηκε ως ένα απλό αντικείμενο παρατήρησης, αλλά ως ένα σύνθετο γεωμετρικό πεδίο. Οι μαθητές αναγνώρισαν σχήματα, διερεύνησαν συμμετρίες, κύκλους, τρίγωνα, γωνίες και σχέσεις ομοιότητας, διατύπωσαν υποθέσεις και αιτιολόγησαν τις παρατηρήσεις τους. Η δραστηριότητα τούς οδήγησε πέρα από τη μηχανιστική εφαρμογή κανόνων και τους επέτρεψε να αναζητήσουν τη μαθηματική δομή μέσα στη φύση.
Η συγκεκριμένη εμπειρία δημιούργησε παράλληλα έναν ουσιαστικό διάλογο ανάμεσα στη μαθηματική ακρίβεια και στην αισθητική παρατήρηση. Οι μαθητές συνέδεσαν τη γεωμετρική αναπαράσταση με τη μορφή του τριαντάφυλλου και οδηγήθηκαν στη δημιουργία ενός συλλογικού μαθηματικού προϊόντος. Με αυτόν τον τρόπο, η Γεωμετρία απέκτησε ορατή σχέση με το φυσικό περιβάλλον και την πολιτιστική ταυτότητα της κοινότητας.
Η ένταξη της τέχνης και της αισθητικής διάστασης δεν λειτούργησε, επομένως, ως διακοσμητική προσθήκη. Συνέβαλε στην παρατήρηση, στην αναπαράσταση, στη δημιουργική έκφραση και στην ανάπτυξη διαφορετικών τρόπων κατανόησης της μαθηματικής γνώσης. Η διάσταση αυτή αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της προσέγγισης STEAME, καθώς επιδιώκει όχι μόνο την ανάπτυξη τεχνικών δεξιοτήτων, αλλά και την καλλιέργεια της δημιουργικότητας, της κριτικής σκέψης και της ικανότητας σύνθεσης διαφορετικών μορφών γνώσης (Perignat & Katz-Buonincontro, 2019).
Η μαθητική εμπλοκή και η δημόσια παρουσίαση
Ιδιαίτερα ενθαρρυντική ήταν η ανταπόκριση των μαθητών κατά τη διάρκεια των δύο δράσεων. Οι μαθητές βρήκαν τις δραστηριότητες ελκυστικές, συμμετείχαν με ενδιαφέρον, κατέβαλαν ουσιαστική προσπάθεια και ανέλαβαν ενεργό ρόλο στη συνεργατική διαδικασία. Παρά τις δυσκολίες που προέκυψαν κατά τον σχεδιασμό και την οργάνωση των εργασιών τους, επέμειναν, αντάλλαξαν ιδέες και αναζήτησαν λύσεις, γεγονός που ενίσχυσε τόσο τη μαθησιακή τους εμπλοκή όσο και την αίσθηση συλλογικής ευθύνης.
Η μαθησιακή διαδικασία ολοκληρώθηκε με την παρουσίαση των εργασιών των ομάδων ενώπιον μαθητών και εκπαιδευτικών. Η παρουσίαση αυτή δεν αποτέλεσε μια τυπική ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων, αλλά ουσιαστικό μέρος της μαθησιακής εμπειρίας. Οι μαθητές κλήθηκαν να οργανώσουν τις ιδέες τους, να τεκμηριώσουν τις επιλογές τους, να εξηγήσουν τη διαδικασία που ακολούθησαν και να επικοινωνήσουν τα αποτελέσματα της συνεργασίας τους σε ένα πραγματικό ακροατήριο. Μέσα από αυτή τη διαδικασία ενισχύθηκαν η αυτοπεποίθηση, η επιχειρηματολογία, η επικοινωνιακή ικανότητα και η αίσθηση ότι το έργο τους είχε πραγματικό νόημα και αποδέκτη.
Από τον Αγρό στο σύγχρονο σχολείο
Παρά τις διαφορές τους, οι δύο δράσεις συγκλίνουν σε μια κοινή παιδαγωγική αρχή: η μάθηση γίνεται βαθύτερη όταν οι μαθητές μπορούν να αναγνωρίσουν τη σχέση της γνώσης με έναν πραγματικό τόπο, ένα πραγματικό πρόβλημα και έναν συγκεκριμένο σκοπό. Η ουσία των παρεμβάσεων δεν βρίσκεται μόνο στις δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν, αλλά στον διαφορετικό τρόπο με τον οποίο προσεγγίστηκε η γνώση. Ο Αγρός δεν αποτέλεσε απλώς τον χώρο υλοποίησης του προγράμματος. Μετατράπηκε σε ένα ανοιχτό μαθησιακό εργαστήριο.
Η τοπική παραγωγή, η φύση, η επιχειρηματικότητα, ο πολιτισμός και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της κοινότητας ενσωματώθηκαν οργανικά στη μαθησιακή διαδικασία. Η τοπικότητα, επομένως, δεν λειτούργησε ως ένα διακοσμητικό πλαίσιο που προστέθηκε εκ των υστέρων στις δραστηριότητες, αλλά ως αυθεντική πηγή ερωτημάτων, δεδομένων και εμπειριών.
Σε αυτό ακριβώς το σημείο αναδεικνύεται η βαθύτερη αξία της αυθεντικής μάθησης. Οι μαθητές δεν καλούνται απλώς να αναπαραγάγουν μια γνώση που έχει ήδη διαμορφωθεί από άλλους. Καλούνται να χρησιμοποιήσουν όσα γνωρίζουν για να ερμηνεύσουν ένα πραγματικό φαινόμενο, να λύσουν ένα συγκεκριμένο πρόβλημα ή να δημιουργήσουν ένα προϊόν με σαφή σκοπό και αποδέκτη. Η μάθηση αποκτά έτσι λειτουργικό χαρακτήρα και συνδέεται με καταστάσεις που υπερβαίνουν τα στενά όρια της σχολικής αίθουσας (Herrington & Oliver, 2000).
Η σύνδεση αυτή καθιστά σαφές ότι η εκπαιδευτική καινοτομία δεν ταυτίζεται αυτομάτως με την τεχνολογική ανανέωση. Ίσως εδώ βρίσκεται και η μεγαλύτερη πρόκληση για το σύγχρονο σχολείο. Η καινοτομία δεν εξαντλείται στην εισαγωγή ψηφιακών εφαρμογών ούτε στην αξιοποίηση της τεχνητής νοημοσύνης. Τα εργαλεία, όσο σύγχρονα και αν είναι, δεν μετασχηματίζουν από μόνα τους τη μάθηση. Αυτό που μετασχηματίζει τη μάθηση είναι ο παιδαγωγικός σχεδιασμός: η ικανότητα του εκπαιδευτικού να διαμορφώνει συνθήκες μέσα στις οποίες οι μαθητές παρατηρούν, διερευνούν, συνδέουν διαφορετικά γνωστικά πεδία, συνεργάζονται, αναστοχάζονται και παράγουν νέα γνώση.
Η τεχνολογία αποκτά πραγματική εκπαιδευτική αξία μόνο όταν υπηρετεί έναν σαφή μαθησιακό σκοπό και ενισχύει τη διερεύνηση, τη συνεργασία, τη δημιουργία και την πρόσβαση στη γνώση. Δεν πρέπει να αποτελεί αυτοσκοπό ούτε να χρησιμοποιείται ως ένδειξη καινοτομίας χωρίς ουσιαστική αλλαγή της μαθησιακής διαδικασίας. Η καινοτομία, επομένως, δεν βρίσκεται στο ίδιο το εργαλείο, αλλά στον τρόπο με τον οποίο αυτό εντάσσεται σε ένα παιδαγωγικά τεκμηριωμένο μαθησιακό περιβάλλον.
Η μετατόπιση αυτή επηρεάζει αναπόφευκτα και τον ρόλο του εκπαιδευτικού. Στο πλαίσιο του STEAME και της αυθεντικής μάθησης, ο ρόλος του δεν αποδυναμώνεται. Αντίθετα, γίνεται περισσότερο απαιτητικός και ουσιαστικός. Ο εκπαιδευτικός καλείται να λειτουργήσει ως σχεδιαστής μαθησιακών εμπειριών, ως συντονιστής της συνεργασίας και ως διαμεσολαβητής ανάμεσα στη θεωρητική γνώση και στην πρακτική εφαρμογή της. Δεν παρέχει απλώς απαντήσεις· δημιουργεί τα κατάλληλα ερωτήματα, οργανώνει το μαθησιακό περιβάλλον, ενθαρρύνει τον διάλογο και βοηθά τους μαθητές να μετατρέψουν την εμπειρία σε συνειδητή γνώση.
Για να μπορέσει, όμως, ο εκπαιδευτικός να ανταποκριθεί σε αυτόν τον σύνθετο ρόλο, χρειάζεται το ανάλογο θεσμικό και επαγγελματικό πλαίσιο. Η εφαρμογή του STEAME απαιτεί εκπαιδευτικούς που διαθέτουν παιδαγωγική αυτονομία, ευελιξία, χρόνο για συνεργασία και ευκαιρίες συνεχούς επαγγελματικής μάθησης. Η διεπιστημονική διδασκαλία δεν μπορεί να στηρίζεται αποκλειστικά στην ατομική προσπάθεια ή στον ενθουσιασμό ορισμένων εκπαιδευτικών. Χρειάζεται συστηματική υποστήριξη, συνεργατικές δομές και ένα σχολικό περιβάλλον που επιτρέπει τον πειραματισμό, τον αναστοχασμό και την προσαρμογή του σχεδιασμού στις ανάγκες των μαθητών.
Υπό αυτές τις προϋποθέσεις, η εμπειρία του Καλοκαιρινού Μαθηματικού Σχολείου υπενθυμίζει ότι τα Μαθηματικά δεν αποτελούν ένα απομονωμένο γνωστικό αντικείμενο. Συνομιλούν με την επιχειρηματικότητα, τη φύση, την τεχνολογία, την τέχνη, τον πολιτισμό και την κοινωνία. Όταν αυτή η σύνδεση γίνεται συνειδητά, οργανωμένα και παιδαγωγικά τεκμηριωμένα, οι μαθητές δεν μαθαίνουν απλώς περισσότερα. Μαθαίνουν διαφορετικά: κατανοούν βαθύτερα, συνεργάζονται ουσιαστικότερα και αντιλαμβάνονται τη χρησιμότητα της γνώσης πέρα από το σχολικό βιβλίο.
Η διαπίστωση αυτή μάς επαναφέρει τελικά στο βασικό ερώτημα που βρίσκεται στον πυρήνα κάθε εκπαιδευτικής επιλογής: διδάσκουμε στους μαθητές γνώσεις που θα θυμούνται μέχρι το επόμενο διαγώνισμα ή δημιουργούμε εμπειρίες που θα τους συνοδεύουν ως σκεπτόμενους, δημιουργικούς και ενεργούς πολίτες;
Η απάντηση δεν βρίσκεται στην προσθήκη περισσότερης ύλης ούτε στην άκριτη αξιοποίηση περισσότερης τεχνολογίας. Βρίσκεται στον επανασχεδιασμό της ίδιας της μαθησιακής εμπειρίας. Εκεί όπου τα Μαθηματικά συναντούν την Επιχειρηματικότητα, τη Φυσική και την Ψηφιακή Τεχνολογία, η γνώση παύει να είναι αποσπασματική και μετατρέπεται σε εργαλείο κατανόησης και μετασχηματισμού του κόσμου.
Και τότε η πυθαγόρεια παρακαταθήκη «Τὰ τῶν φίλων κοινά» αποκτά μια νέα παιδαγωγική διάσταση: η γνώση οικοδομείται συλλογικά, μοιράζεται, εξελίσσεται και μετατρέπεται σε κοινό αγαθό. Ίσως, τελικά, αυτό να αποτελεί και το ουσιαστικότερο ζητούμενο της εκπαίδευσης: όχι απλώς να δημιουργεί μαθητές που γνωρίζουν περισσότερα, αλλά ανθρώπους που μπορούν να κατανοούν, να συνεργάζονται και να δημιουργούν μαζί.
* Εκπαιδευτικός, MSc Education, Leadership and Management
