ΤΟΥ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗ Κ. ΠΕΡΣΙΑΝΗ*
Όσοι ενδιαφέρονται να εξετάζουν βαθύτερα και ουσιαστικότερα τα εκπαιδευτικά πράγματα της Κύπρου, θα πρέπει να έχουν προσέξει ότι τα τελευταία τριάντα χρόνια παρατηρείται η ίδια παράλληλη πορεία σε τρεις πολύ διαφορετικούς τομείς της εκπαίδευσης:
(α) στον τρόπο διορισμού των εκπαιδευτικών,
(β) στον τρόπο επιλογής των καλύτερων μαθητών για βράβευση στα διάφορα σχολικά βραβεία των σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, και
(γ) στον τρόπο αλλαγής του περιεχομένου των θεμάτων των εξεταστικών δοκιμίων των Παγκύπριων Εξετάσεων στα Φιλολογικά μαθήματα (Ιστορία και Νέα Ελληνικά).
Όπως είναι γνωστό, στην επιλογή από τον κατάλογο διορισίμων στη θέση του εκπαιδευτικού τόσο της μέσης όσο και της δημοτικής εκπαίδευσης το βασικό κριτήριο κατέστη συν τω χρόνω η αρχαιότητα με αποτέλεσμα να μην μπορεί να διοριστεί ούτε ο καλύτερος απόφοιτος του καλύτερου πανεπιστημίου του κόσμου σε θέση εκπαιδευτικού στην Κύπρο, αν δεν έλθει η σειρά του στον κατάλογο αναμονής. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να μην μπορεί, για παράδειγμα, σύμφωνα με τους υπολογισμούς των συντακτών της Έκθεσης της Παγκόσμιας Τράπεζας, να διοριστεί κάποιος ως καθηγητής των Γερμανικών ,αν δεν περάσουν 2740 χρόνια!
Αυτή η εξέλιξη είναι, σε μεγάλο βαθμό, ανάλογη με τον τρόπο με τον οποίο κατάντησε να γίνεται σήμερα η επιλογή των βραβεύσιμων στα διάφορα σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Παλαιότερα, η επιλογή για τα βασικά βραβεία γινόταν με διαγωνισμό. Για παράδειγμα, στο Παγκύπριο Γυμνάσιο το Σεβέρειο βραβείο απονεμόταν με κριτήριο μια έκθεση ιδεών, το βραβείο Ιστορίας με συγγραφή ιστορικού δοκιμίου, και το Σολώνειο βραβείο με διαγωνισμό στα Μαθηματικά. Σήμερα, με την εξαίρεση του Σεβέρειου, όλα τα βραβεία απονέμονται με βάση τους βαθμούς που συγκεντρώνουν οι μαθητές καθ΄ όλη τη διάρκεια της φοίτησής τους ή στην τελευταία τάξη στο σχετικό γνωστικό αντικείμενο.
Η πορεία αυτή, τέλος, είναι ανάλογη σε μεγάλο βαθμό και μ΄αυτό που έγινε με το περιεχόμενο των εξεταστικών δοκιμίων στις Παγκύπριες Εξετάσεις στα μαθήματα Ιστορία και Νέα Ελληνικά. Στην Ιστορία, για παράδειγμα, παλαιότερα, η εξέταση περιλάμβανε τη συγγραφή δύο ιστορικών δοκιμίων (με επιλογή δύο από τρεις ερωτήσεις). Αυτό παρείχε στους μαθητές τη δυνατότητα όχι απλώς να δείξουν τις ιστορικές τους γνώσεις αλλά και να δημιουργήσουν κάτι καινούργιο αναπτύσσοντας με τις γνώσεις που είχαν ένα άγνωστο θέμα και συνθέτοντας ένα ιστορικό δοκίμιο. Αυτός εξακολουθεί να είναι ο τρόπος εξέτασης της Ιστορίας στην Αγγλία και Γαλλία στις εξετάσεις GCSE και Baccalaureat. Οι εξεταζόμενοι καλούνται να αποδείξουν τις δεξιότητες που έχουν για ανάλυση και σύνθεση. Ο παιδαγωγικός στόχος είναι να αναγκάζονται τα σχολεία να ασκούν τους μαθητές τους στις πολύτιμες για τη σημερινή εποχή δεξιότητες της ανάλυσης , της σύνθεσης και της δημιουργικότητας.
Οι λόγοι που επέβαλαν αυτή την παράλληλη πορεία στους τρείς αναφερθέντας τομείς είναι, πιστεύω, τρεις:
(α) η ευκολία (στην επιλογή του διορισθησόμενου ,στην πρώτη περίπτωση, και στη διόρθωση και βαθμολόγηση των γραπτών στις άλλες δυο),
(β) η πεποίθηση ότι μ΄αυτό τον τρόπο η αξιολόγησηγίνεται αντικειμενικότερη, και
(γ) ο διαρκώς διογκούμενος ανταγωνισμός μεταξύ των τελειοφοίτων για κατάκτηση μιας θέσης στα πανεπιστήμια και η διαρκώς αυξανόμενη δυσπιστία προς την ικανότητα ή/και τη θέληση των εξεταστών να αξιολογούν αντικειμενικά.
Για τον πρώτο λόγο, την ευκολία στη διόρθωση, δεν νομίζω να χρειάζεται να λεχθούν πολλά. Είναι πολύ ευκολότερο να διορθώνεις ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής ή αντιστοίχισης ή ορθού- λάθους, παρά δοκίμια. Αυτός ο τρόπος διασφαλίζει επίσης, πιστεύεται, αντικειμενικότητα , αφού δεν αφήνει περιθώρια για αποκλίσεις στη βαθμολογία. Πόση μεγάλη σημασία δίνει το υπουργείο παιδείας στην αντικειμενική βαθμολόγηση φαίνεται και από τη δυνατότητα που παρέχει στους υποψήφιους να βαθμολογούν οι ίδιοι το γραπτό τους μετά την εξέταση με τη δημοσίευση «των απαντήσεων» στην ιστοσελίδα του.
Ο τρίτος λόγος είναι ένα διογκούμενο πρόβλημα έλλειψης εμπιστοσύνης προς την αντικειμενικότητα του κράτους και την αμεροληψία των εκπαιδευτικών τόσο στην εκπαίδευση της Κύπρου όσο και της Ελλάδας, κάτι που σχολιάστηκε επανειλημμένα από ξένους αξιολογητές των δυο εκπαιδευτικών συστημάτων. Η Κριτική Επισκόπηση του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος από τον ΟΟΣΑ το 1995 , για παράδειγμα, στάθηκε ιδιαίτερα στα χαρακτηριστικά αυτά της ελληνικής κοινωνίας και στον τρόπο με τον οποίο αυτά επηρεάζουν τις διάφορες εκπαιδευτικές διαδικασίες. Ανέφερε συγκεκριμένα ότι οι μαθητές / σπουδαστές ισχυρίζονται ότι «με μια πιο αυστηρή και τακτική αξιολόγηση θα καθυποταχθούν στην πολιτική προκατάληψη των δασκάλων / καθηγητών τους». Από την άλλη, οι δάσκαλοι και καθηγητές ισχυρίζονται ότι η κατάργηση της επετηρίδας, που βασίζεται στην αρχαιότητα της εγγραφής, «θα θέσει το διορισμό στο έλεος του πελατειακού συστήματος». Αυτή είναι η δικαιολογία για την οποία εγκαταλείπεται σε όλους τους τομείς κάθε διαγωνισμός που επιτρέπει κάποιο βαθμό ελευθερίας στους αξιολόγους. Έτσι οδηγούμεθα σε ένα εξεταστικό δοκίμιο επτά σελίδων και σε εξέταση ξηρών γνώσεων . Οι βαθμολογητές αθροίζουν μια μονάδα από εδώ και μισή από εκεί για να βγάλουν το γενικό βαθμό.
Συναφείς προς όσα αναφέρθηκαν μέχρι τώρα είναι και οι δυο παρατηρήσεις. που ακολουθούν. Η πρώτη αφορά στο σταδιακό τρόπο με τον οποίο εξελίχτηκε το εξεταστικό δοκίμιο της Ιστορίας. Σύμφωνα με τις πληροφορίες μου, στο πρώτο στάδιο αποφασίστηκε ότι έπρεπε, σύμφωνα με την ταξονομία του Bloom ,να εξετάζονται όλες οι ικανότητες των μαθητών (γνώση, κατανόηση, ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση).Έτσι, οι έχοντες την εξουσία αποφάσισαν από τη μια να προσθέσουν ερωτήσεις που θα ελέγχουν κυρίως τις γνώσεις(ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, αντιστοίχισης,σωστού- λάθους κλπ) και, από την άλλη, να περιορίσουν στο Β΄ μέρος του εξεταστικού δοκιμίου τις ερωτήσεις που ελέγχουν τις δεξιότητες της ανάλυσης και της σύνθεσης. Σιγά – σιγά ωστόσο οι ερωτήσεις που χρειάζονται ανάλυση και σύνθεση για να απαντηθούν άλλαζαν μορφή ώσπου ουσιαστικά αφομοιώθηκαν με τις άλλες, και στο δοκίμιο του 2014 ελέγχονται μόνο η κατανόηση και αξιολόγηση. Καμιά από τις ερωτήσεις του 2014 δεν ελέγχει ουσιαστικά τις δεξιότητες της ανάλυσης και της σύνθεσης. Το πιθανότερο είναι ότι στην εξαφάνιση αυτού του είδους των ερωτήσεων διαδραμάτισε σημαντικό ρόλο η ανάγκη όλες οι απαντήσεις να εμπεριέχονται ακόμα και στις λεπτομέρειές τους μέσα στα διδακτικά βιβλία , ώστε να μπορούν να αναρτώνται και στην ιστοσελίδα.
Η δεύτερη παρατήρηση αφορά στη διόρθωση των γραπτών .Με το είδος των ερωτήσεων που υποβάλλονται σήμερα ,θα μπορούσε να πει κανείς, όχι κατ’ ανάγκη αστειευόμενος, πως θα ήταν πολύ πρακτικότερο και λιγότερο δαπανηρό να ανατίθεται η βαθμολόγηση των γραπτών σε ηλεκτρονικούς υπολογιστές (essay – grading software), όπως γίνεται στις ΗΠΑ με το σύστημα Automated Essay Scoring (AES) (NY Times, 5 Απρ. 2014). Στην Κύπρο όλες οι απαντήσεις είναι δεδομένες και στις λεπτομέρειές τους, όπως δείχνει η ανάρτησή τους στην ιστοσελίδα. Δεν υπάρχει κανένα περιθώριο δημιουργικής απόκλισης. Επομένως, τι χρειάζονται οι άνθρωποι εξεταστές;
Κατά τα άλλα μιλούμε για την ανάγκη ανάπτυξης στους μαθητές μας πρωτοβουλίας, δημιουργικότητας και επιχειρηματικότητας!
*Πρώην Αναπληρωτής Καθηγητής του Πανεπιστημίου Κύπρου
