ΤΟΥ ΑΝΤΩΝΗ ΤΣΑΚΜΑΚΗ*
Το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής γλώσσας στη Μέση Εκπαίδευσηεπί χρόνια βρισκόταν στον αναπνευστήρα. Δεν επιτύγχανε τους στόχους του, επειδήπαρά τις μεταρρυθμίσεις πενήντα χρόνων, η επιστημονική βάση και η διδακτική μεθοδολογία του ουδέποτε εκσυγχρονίστηκαν. Μπροστά σε αυτή την πραγματικότητα αναλάβαμε το απαιτητικό έργο της ριζικής αναμόρφωσης του μαθήματος με ένα νέο Πρόγραμμα Σπουδών, νέο εκπαιδευτικό υλικό για το Γυμνάσιο και παράλληλη επιμόρφωση των φιλολόγων. Καταφέραμε να παρουσιάσουμε έργο τολμηρό, σύγχρονο, επιστημονικάάρτιο, παράλληλα αλλάξαμε τον τρόπο διδασκαλίας του μαθήματος. Ηθετική ανταπόκριση φιλολόγων, γονέων και μαθητών έδειξε ότι το μάθημα μπορεί και πάλι να καταλάβει τη θέση που του αξίζει στις συνειδήσεις όλων. Η Κύπρος απέκτησε βιβλία καινοτόμα, αξιοπρόσεκτα διεθνώς, και το Κυπριακό Γυμνάσιο ένα μάθημα που ο τρόπος διδασκαλίας του έδειχνε το δρόμο και στα υπόλοιπα.
Κι ενώ η κατ’ ουσίαν πιλοτική φάση ήδη είχε οδηγήσει σε χρήσιμα συμπεράσματα και ένα-ένα τα βιβλία έπαιρναν την τελική τους μορφή (λαμβάνοντας υπόψη ακόμα και παρατηρήσεις της ΟΕΛΜΕΚ), για λόγους που αφορούν μια ολιγάριθμη παρέαφανατικών που στο όνομα της ευκολίαςαντιστέκονται σε κάθε πραγματική αλλαγή,αποφασίσθηκε πρόσφαταο αυτοχειριασμός του μαθήματος – γιατί αυτό συνεπάγεταιμακροπρόθεσμα η επιστροφή στη χρεωκοπημένη κατάσταση από την οποία λίγα χρόνια πριν οι σημερινοί δήμιοι του μαθήματος μας εκλιπαρούσαν να τους γλιτώσουμε! Ας δούμε λοιπόν τι δεν τους αρέσει, κι ας εξετάσουμε αν υπερτερούν τα ελλαδικά βιβλία που προσπαθούν με λύσσα να επαναφέρουν.
Σύμφωνα με έγγραφο εργασίας της Συντονιστικής Επιτροπής Αναλυτικών Προγραμμάτων (ΣΕΑΠ) δύο αδυναμίες εντοπίζονται στο νέο Πρόγραμμα: «Η διδασκαλία μορφοσυντακτικών φαινομένων είναι ελλειμματική» και χρειάζεται «να δίνεται ετυμολογία των λέξεων και συσχέτισή τους με την νέα ελληνική και την κυπριακή διάλεκτο».
Αν το νέο ΑΠ δεν μεριμνά επαρκώς για τη διδασκαλία της γραμματικής, ας προσπαθήσουμε να δούμε με ποιο τρόπο την υποστηρίζει το ελλαδικό βιβλίο.Στο πρώτο διδασκόμενο κείμενο (από τον πλατωνικό Πρωταγόρα,Α’ Γυμνασίου σελ. 14) γίνεται αμέσως αντιληπτό ότι αφθονούν τύποι ρημάτωνσεγ΄ πληθυντικό πρόσωπο. Θα σκεφτεί κανείς, επομένως, ότιπρόκειται να ακολουθήσει συστηματική ενασχόληση με το φαινόμενο. Λάθος! Οι τύποι του κειμένου όχι μόνο δεν αξιοποιούνται, αλλά ο μαθητής αφήνεται αβοήθητος,την ώρα που στο κείμενο εμφανίζονται τύποι ενεργητικής και μέσης φωνή, οριστικής και υποτακτικής έγκλισης, βαρύτονων και περισπώμενων ρημάτων, οι τελευταίοι σε –έω, –όω και –άω (διδάσκουσι, νουθετοῦσι, ἐπιμελοῦνται, ἔλθωσιν, μάθωσι, ἐννοῶσι, πειρῶνται, οἰκειοῦσι, φοιτῶσι, ἀναγκάζωνται κλπ.), ενώ δεν λείπουν απαρέμφατα ασυναίρετων και συνηρημένων ρημάτων. Ο μαθητής από την πρώτη επαφή του με τη γλώσσαπαραδίδεται στην σύγχυση που δημιουργούν16 διαφορετικές μορφολογικά εκδοχές ενός και μόνο γραμματικού προσώπου ρημάτων της πρώτης συζυγίας.
Βεβαίως, θα μας απαντήσουν, η γραμματική με το παλιό σύστημα διδασκόταν«συστηματικά».Βρισκόμαστε πράγματι στη ρίζα του προβλήματος: Η διδασκαλία των Αρχαίων είχεουσιαστικά εκφυλιστεί σε διδασκαλία Γραμματικής – και λίγη σημασία είχε αν είχαμεκαλά βιβλία ή κακά βιβλία, κατάλληλα ή ακατάλληλα κείμενα. Το κείμενο περνούσε σε δεύτερη μοίρα, αφού Αρχαία ίσον Γραμματική – πίνακες και κανόνες ως αυτοσκοπός. Ποιος μαθητής ανέχεται σήμερα κάτι τέτοιο; Η μέθοδος αυτή είχε (ίσως) κάποιο νόημα ως τα τέλη του 19ου αιώνα, όταν δεν διδασκόταν στο σχολείο η νέα ελληνική και η διδασκαλία της αρχαίας υποκαθιστούσε τη διδασκαλία της ομιλουμένης (ουσιαστικά της καθαρεύουσας). Η δική μας πρόταση, αντίθετα, στηρίζεται στην (αυτονόητη σήμερα) αρχή της κειμενοκεντρικότητας: δεν προσεγγίζουμε μια γλώσσα ερήμην των κειμένων. Μαθαίνουμε τις λέξεις συναντώντας τις στα κείμενα και κατανοούμε τα γραμματικά φαινόμενα κατά τη χρήση τους στο λόγο, όχι διαβάζοντας το λεξικό ή τη γραμματική. Το λεξικό και η γραμματική είναι βοηθητικά εργαλεία, όχι κύρια σχολικάαναγνώσματα!
Οι επικριτές μας λησμόνησαν γρήγορα ότι με το δικό τους σύστημα τρία χρόνια διδασκαλίας αυτού του είδους δεν άφηναν τίποτε απολύτως στα παιδιά – πέρα από μίσος για το μάθημα. Αποσιωπούν επίσης ότι με το ρυθμό που διδασκόταν το φορτωμένο πληροφορίες ελλαδικό βιβλίο, κάθε γραμματικό φαινόμενο διδασκόταν πολύ αργότερα μέσα στη σχολική χρονιά από ότι προβλέπει το νέο πρόγραμμα! Και τους διαφεύγει ότι οι αργοί ρυθμοί εκμάθησης της γραμματικής, αν παρατηρούνται και σήμερα, δεν οφείλονται στα βιβλία μας (άλλωστε αυτά δεν εμποδίζουν τους φιλολόγους να επιμείνουν περισσότερο τη γραμματική), αλλά στο γεγονός ότι ο μέσος απόφοιτος δημοτικού δεν ξεχωρίζει το «βρίσκετε» από το «βρίσκεται», το «διαρκής» από το «διαρκείς» και το «διαρκές»; Ας είμαστε τουλάχιστον τίμιοι, κι ας μη αποδίδουμε τα προβλήματα που εμείς δημιουργήσαμε σε εκείνους που ανέλαβαν να τα αντιμετωπίσουν.
Ας έλθουμε και στην ετυμολογία.Είναι πράγματι κεφάλαιο ελκυστικό, επωφελές και σχετικά εύληπτο – και ως τέτοιο την αντιμετωπίζουμε. Ωστόσο δεν είναι πρωτεύον ως προς τους στόχους του μαθήματος, με την έννοια ότι δεν αποτελεί προαπαιτούμενο για τη συνεχή πρόοδο στην εκμάθηση της γλώσσας. Και της ετυμολογίας η διδασκαλία δεν θα πρέπει να είναι αποκομμένη από τα κείμενα (όπως στο απολογητικής διάθεσης πρώτο κεφάλαιο του ελλαδικού βιβλίου).Αλλά και πάλι οι επικριτές μας φαίνεται ότι δεν έχουν δει προσεκτικά ούτε καν την πρώτηενότητα του δικού μας βιβλίου της Α’ Γυμνασίου, και των οδηγιών διδασκαλίας που περιέχονται στο βιβλίο του εκπαιδευτικού. Θυμίζουμε λοιπόν ότι το κείμενο περιέχει (σκόπιμα) μεγάλο αριθμό λέξεων που είναι κοινές με τη νέα ελληνική ή γίνονται εύκολα κατανοητές. Παράλληλα επισημαίνεται η εξέλιξη της σημασίας άλλων (λ.χ. «πόνος», που υπάρχει στα ΝΕ με άλλη σημασία – στο κείμενο αναφέρεται στους άθλους του Ηρακλή). Επιστέγασμα όμως αποτελεί η επισήμανση (με αφορμή το επίθετο «ῥάδιος», ότι το πρώτο συνθετικό του νεοελληνικού«ραδιόφωνο»ΔΕΝ έχει σχέση με το αρχαίο επίθετο, αλλά με τη λατινική λέξη για την ακτίνα – αντίθετα το ελληνικό επίθετο επιβιώνει στη λέξη «ραδιουργία»). Έτσι, στο πρώτο μάθημα ο μαθητής εφοδιάζεται με ένα πλαίσιο επιστημονικής σύγκρισης νεοελληνικού και αρχαιοελληνικού λεξιλογίου – ειδοποιείται για διαφορετικές περιπτώσεις που θα συναντήσει (αλλά και για την πανάρχαια παγίδα της παρετυμολογίας) και εθίζεται στη μεθοδική διάκρισή τους.
Δυστυχώς τα βιβλία του καθηγητή ήταν τα πρώτα που έπεσαν θύμα της μισαλλόδοξηςλαίλαπας. Αφαιρέθηκαν σιωπηλά από επίσημους ιστότοπους, προφανώς για να μεθοδευτεί εντέχνως η «αποτυχία» της διδασκαλίας και να «προστατευθούν» οι εκπαιδευτικοί. Αυτή είναι η υπηρεσία που τους προσφέρουν οι εργατοπατέρες τους! Δυστυχώς δεν πρόλαβαν. Η εμπειρία τριών χρόνων έδειξε ότι η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών δεν φοβήθηκε λίγη δουλειά παραπάνω, μόλις είδε ότι το έργο του καθηγητή αποκτά επιτέλους νόημα.
*Αναπλ. Καθηγητής Πανεπιστημίου Κύπρου
